教学人教版小学语文二年级上册的过程中，我有不少收获，也遇到了不少问题，特作反思如下：
这篇课文中小男孩的举动很令人感动，那么怎样使学生在学习课文时，深深体会到小男孩的感人之处呢？首先，我直接出示课题，让学生读课题设疑，结果学生读了以后，主要提出了三个问题：什么是浅水洼？小鱼是怎样跑到浅水洼里的？浅水洼里的小鱼怎样了？所以自然地就引着学生开始看图了解浅水洼，再读课文第一自然段，解决这三个问题，那么在理解时引着学生将自己的情绪读出来，第三个问题在第一段学生已找出资料，小鱼太可怜了，那么如果你见到这个情景你会做什么呢？是看着它死掉？还是趁机全逮回家吃了它？在学生还未回答之时，让学生读下文，看你又了解到了什么，之后学生就开始读二到六自然段，说说自己的感受，有很多学生就说那个小男孩做得很感人，那么他感人在什么地方呢？学生再说，在说的基础上，引导全班学生读好，把感人读出来。再给一部分时间让学生小组练习分主角读，之后找几组同学来表演，在表演中，发现学生的表演读潜力需进一步培养，叫了三个小组有两个小组都是读得虽很好，但与动作等一结合就乱了阵脚。最后让学生联系自己的家乡说说自己家乡的小动物，并说说自己怎样保护他，在那里我有个地方很困惑，很多学生学了这一课都说以后自己要保护小鱼，坚决不让自己的亲人再钓鱼，还有呀，
更有的同学还要保护小鸡、小狗之类的，看到他这样认识，真有点不知所措，劝也不是，但也有点过不去，这该怎样处理呢？
朗读是本课的重点之一。《课标》要求低年级的阅读教学，最重要的是指导学生把课文读正确、读通顺。因此，我在初读时，指导学生读好课文的每句话，力求扫清阅读障碍，然后设计较多的朗读形式，把句子读通顺。但如何引导学生读出感觉、读出感情来，我的引导不是很到位，如体会禾苗“更绿”了，体会小树“更高”了，学生就没有融入进去读。此外，我根据低段学生以形象思维为主的特点，收集了图片，来感知比较抽象的词语，如学习“锦缎”一词，但在实际的教学过程中，我认为锦缎的图片，阳光照耀下的小河的图片，还可以再多一点，加强视觉刺激，从而充分感知小河和锦缎的共同点就是“亮”，就是“美”。
“句不离词”，如果学生很好得体会到了锦缎这个词的美，在头脑中有个画面，那么自然也能读出感情来。阅读不是一个被动、机械地吸收文章的过程，而是积极主动地获取各类信息的过程。在获取信息这一过程中，由于每个人的生活经验和个性气质各不相同，他们都会以自己独特的方式去理解事物，因而，他们在阅读中的体验和感受是不一样的。做为教师，我们应该珍视学生阅读过程中的独特感受、体验和理解，要鼓励学生对阅读内容作出有个性的反应，作出富有想象力的反应，甚至是“突发奇想”。
教学时我紧紧抓住冬阳、童年、骆驼队这三个词导入，直奔重点，抓住有趣，让孩子笑谈童年趣事，学生在读读、谈谈、悟悟的过程中，感受到作者的童年，到课末我又以板书进行画面再现的精美总结，学生以不同的理解纷纷感怀逝去的有趣童年，其理解的深度、情感的厚度、心灵的广度，
似乎就是在不知不觉间、在读读说说间那么自然而然地发生了，我要说，其课如茶，但品起有味。
但任何一节课，都有美中不足的地方，这是一篇具有诗情画意的、又充满童趣的文章，我们只有用一颗童心去感悟，去发现，文章才能彰显童真的美好，我在抓有趣这方面，有些欠缺，如果把孩子的那份有趣再体现出来，作者那妙不可言的童年将更加生动、更加美好！
学生的朗读不到位，有个别组的学生朗读融不进自己的感情，以致与导致对课文理解不够深刻。如读骆驼咀嚼的那句学生不能想象当时的情景，学生心中无画面，学生心中的情和境，也就无法在语言中表达出来。指导学生的朗读要求教师必须有极深的功底。学生的朗读不到位，有个别组的学生朗读融不进自己的感情，以致与导致对课文理解不够深刻。如读骆驼咀嚼的那句学生不能想象当时的情景，学生心中无画面，学生心中的情和境，也就无法在语言中表达出来。指导学生的朗读要求教师必须有极深的功底。
课堂中，我先展示一张太阳系的图片，学生依据平时的知识，自然知道这一课要了解的主要对象。学生在平时积累的知识是有限的，虽然能说出太阳系八大行星的名称，还不能按正确顺序指出它们的名称。怎样确定他们的顺序呢？同学们分小组，从资料中可以很快找到答案(根据它们离太阳远近距离排列)。同时在资料中还知道它们的大小也不同，还可以根据它们的体积大小来排序。
接下来，我继续展示八大行星的图片，让学生自由提问。比如：水星上是不是有很多水？土星为什么有彩色的光环？除了地球，其他行星上有生命吗？......学生提问是一个非常重要的教学环节。学生带着自己感兴趣的话题进一步去收集资料，尝试解决自己遇到的问题。这个环节，我预设的是两种方案：第一种是我收集一些资料，发放给学生，相当于对课本信息的拓展；第二种是带学生到微机室，让学生在网上收集资料。后来考虑到课堂时间有限，我又将一些主要信息依次制成PPT，让学生在欣赏图片时，解决自己的问题。
课后，我觉得还是应该让学生自己去收集资料，即使课堂上解决不了问题，还可以放到课外去解决，只有让学生自己找到了正确的答案，才能让他们尝到成功的喜悦感。这对于培养他们进行科学探究的兴趣是有好处的。
“等式的性质”我们基本上都是这么处理的：第一课时直接介绍什么是等式，等式的性质是什么，做为介绍性的内容十分钟甚至几分钟一笔带过，紧接着就教学生如何解方程。对于等式的一些简单的应用我们是在后续的学习中通过循环的练习来补充。但是新人教版的这一部分内容却安排了两个课时，除了介绍等式的概念和性质外，并直接应用等式的性质去讨论一些简单的一元一次方程的解法。考虑到这部分内容是后继学习解方程的一个重要的理论依据，同时也为以后在代数几何中进行量与量之间的转换，代数式的恒等变形提供依据，更为以后学习不等式打下基础。我还是计划用一个课时的时间专门去学习这部分内容，并把利用等式的性质解方程作为这节课的一个重点。
教学中我以天� 紧接着通过三个例题让学生掌握如何利用等式的性质解一些简单的方程。
即使我在安排例题的时候注意到了难度的梯度，但是最后学生普遍认为用等式的性质解方程相当麻烦，而且不容易掌握，相比之下他们更喜欢小学用算式各部分关系来解题。可见这节课没有达到预期的目标。学生对等式的性质的本质似乎理解不够，所以这堂课利用等式的性质来解方程这个知识他们接受得相当被动。
“植树问题”是新课程标准实验教材四年级下册的内容，本课安排“植树问题”的目的在于向学生渗透复杂问题从简单入手的思想。
教材将植树问题分为几个层次：两端都栽、两端不栽、环形情况以及方阵问题等。其侧重点是：在解决植树问题的过程中，向学生渗透一种在数学学习上、研究问题上都很重要的数学思想方法——化归思想，同时使学生感悟到应用数学模型解题所带来的便利。本课的教学，并非只是让学生会熟练解决与植树问题相类似的实际问题，而是把解决植树问题作为渗透数学思想方法的一个学习支点。借助内容的教学发展学生的思维，提高学生一定的思维能力。
我这节课教学两端都栽的植树问题，这节课主要目标是向学生渗透复杂问题从简单入手的思想，使学生有更多的机会从周围的事物中学习数学和理解数学，体会到数学就在身边，体验到数学的魅力。反思整个教学过程，我认为这节课有以下几点做得比较好：
首先，设计流畅简单易懂。
整节课设计基于我班学生实际情况，课前创设情境使学生明确要学习的内容，紧接着引出例题探讨植树问题，同时改小数据，这样有利于学生的思考，主要照顾后20℅的学生。然后以例题展开，让学生动脑、动手反复验证，最终总结出：段数+1=棵数。这节课的设计依据了认知规律：通过例题感知间隔，以例题为载体突破教学重点难点，以生活中植树问题的应用为探讨对象，了解植树问题实质，多角应用拓展植树问题的认识。整节课条理清晰、层次分明、浅显易懂，始终围绕重点内容进行难点的突破。
其次，注重实践体验探究。
教学中，我创设了情境，向学生提供多次体验的机会，注重借助图形帮助学生理解建构知识。在教学过程中，我时刻对数形结合意识的渗透。在学生自主探索的过程中采用了画线段图的方式，交流时利用多媒体再现线段图，让学生看到把一条线段平均分成4段，加上两个端点，一共有5个点，也就是要栽5棵树。使学生发现植树时准备树苗的问题并不能简单的用除法来解决。改变间距后，段数和棵数相应也发生了变化，紧接着提出问题：“你能找出什么规律？”启发学生透过现象发现规律，也就是栽树的棵数要比段数(间隔数)多1。这样就把整个分析、思考、解决问题的全过程展示出来，让学生经历这个过程并从中学习一些解决问题的方法和策略。
再次，联系生活拓展思维。
有意义的学习是学生在具体情景中体验自主建构，体验和建构是学生学习的关键。体验是建构的基础，没有体验，建构就没有意义。体验是学生从旧知向隐含的新知迁移的过程。设计中，虽然创设了情景，但一次的体验不能达到继续建构学习的水平。所以，这节课我多次向学生提供体验的机会，而且创设能够激发学生共鸣的情境。从手指、公交车、操场、礼炮等身边熟悉的事物，引发学习兴趣，产生共鸣，激发探究欲望。
这节课虽扎扎实实，但问题也存在着。
一、针对学生能够找到简单植树问题的规律“棵数=间隔数+ 1”却无法运用这个规律求路长的问题，因为学生的认知起点与知识结构逻辑起点存在差异。以为学生能发现“棵数=间隔数+1”就能解决问题了，实际上这只是部分学生具备了继续学习的能力，这恰恰导致了能找规律却不会用规律。也就是在发现规律与运用规律间缺少了的链接，我要加强对规律的扩散教学，发散思维。
二、把握每一个细节，问题即时解决，站在学生的角度去思考问题。在这一次的教学设计中，虽然我创设了情境，但学生仅凭一次体验是不可能全部达到继续建构学习主题的水平。我可以利用线段图或者实例来帮助学生学习。让学生有可以凭借的工具，借助数形结合将文字信息与学习基础结合，使得学习得以继续，使得学生思维发展有了凭借，也使得数学学习的思想方法真正得以渗透。
有了好的开始，幂的乘方积的乘方的教学就可以用好原有的课堂模式处理，在教学中，学生对法则的探究和归纳，计算中法则的直接应用、间接应用和逆向应用的操练，注意点和解题经验的强调，能够比较好地实施。
计算a12=( )2=( )3=( )4=( )6, a12=( )2×a2=( )3×a3=( )4×a4=( )2×( )3,转入逆向应用法则，逆向应用法则我是由学生独立探究的，特别是比较3555，4444， 5333的大小，钱泽宇、顾家玉同学作了很好的变形，将这三个幂的形式转化成指数相等都是111，从而比较大小。计算2100×0.5100时同学们小组进行了探究，有一个班级的同学做得较好，为此，补充计算0.1252009×26030，小组研究，老师讲解，以求真正领会。
在计算2a2b4-3(ab2)2时，两个班的同学出现了同样的错误，第二项的计算错误地用了乘法的分配率。解题习惯和注意点要再三体会，“观察运算情形，注意运算顺序，用对运算法则，关注符号确定”，要提高运算的正确率，确实不是一件简单的事，需要反复指导，需要学生高度重视和反复训练，这个时候我们也就体会到，教学是“水磨的功夫”。
《傅雷家书》是著名翻译家、文艺评论家傅雷的家信集，《傅雷家书两则》是作为人教版《语文》九年级上第二单元的重点课文出现的。第二单元的文体是演讲和书信，旨在体会口语和书面语的差异，书信书面语色彩较浓，有更多的细腻的抒情和描写，信中流露着父子之情，有对艺术的理解与感悟，这篇课文是精读课文，精读的重点放在哪里，就是我们在备课时，需要思考的。
通过对《傅雷家书两则》的研读，把课文的切入点放在了两个方面：
1、引导学生从傅雷与傅聪两个角度来研读课文。
研读的目的在于：信是用来交流思想感情的，阅读本文，引导学生体会父子之间的感情，体会书信的作用，理解本文的思想内容。
从傅聪的角度：第一封信中反映了傅聪遇到了生活上，感情上的创伤，在前信中向父母倾诉与发泄，然后又写信表示不应该为了自己生活感情上的事情而让父母感到不安。可见，傅聪是爱父母，体谅父母的，父子之间的感情是真挚的。第二封信写于演出获得巨大成功的时候，向父母传达自己艺术成功的喜悦之情。
从傅雷角度：首先，傅雷是傅聪的父亲，父子之情是主要的，在这两则书信中，流露出父亲对儿子的宽慰和理解，为儿子取得成功而表现出的无比喜悦之情，这些都是真情流露，是最真挚的爱。但是更重要的是，傅雷家书与一般家书不同之点在于，作为文艺评论家的傅雷，在艺术上给儿子以引导：鼓励儿子拥有一颗赤子之心，不畏孤独，保持心灵的纯洁，达到艺术的高峰；期望儿子的演奏，能表现出中国的黎明，响遍每个人的心，能表现出中华文明，有气吞斗牛的气势，对艺术的追求是永无止境的。也有对儿子人生的指导：能够从客观的立场分析前因后果，敢于正视现实，不要刻骨铭心的伤害自己，要有自知之明，要谦卑，要坚强，要不怕孤独。
从这两个角度深入的研读课文，更深刻的领会文章中表达的思想和情意，读来让人收益颇多。
2、把两则书信放在一起研读，体会语言的魅力。
傅雷对儿子生活、艺术方面的指导，对我们都很有启发意义。作为语文课，我们更要重视对语言的学习，在品味中，在思考中加深对文章的认识，总之通过对语言的品味，理解其中的意义。
如对儿子生活方面的引导时，用了比喻，用阳光雨水的猛烈，对植物的伤害来解释人不能够总是处于高潮期，安慰儿子正确看待高潮与低潮，
如对儿子艺术方面的指导时，希望儿子能用音乐的形式表现出爱国之情，爱国之心，要有中华文化的传统作为积淀，表现出气吞斗牛的气势，感染听众。这段意思的表述中，语言相当有特色，用黄河之水天上来，用无边落木萧萧下形象的说明，文雅又生动。
把握好这两个切入点，更好的引导学生学习本文，体会傅雷的爱子之情，教育儿子的巧妙之处。
《浅水洼里的小鱼》这篇课文蕴涵着作者丰富的情感。文中小男孩保护动物、关爱生命的举动很令人感动。教材如此有情，怎样让学生受到情感的熏陶，深深体会到小男孩的感人之处呢？我决定从课题入手，我直接出示课题，让学生读课题设疑，结果学生读了以后，主要提出了三个问题：什么是浅水洼？小鱼是怎样跑到浅水洼里的？浅水洼里的小鱼怎样了？所以自然地就引着学生开始看图了解浅水洼，学习课文第一自然段。虽说第一自然段不是文中的重点，
可却是充分调动学生情感为下文的学习做好有力的铺垫。怎样让孩子对浅水洼里的小鱼产生怜惜之情？我出示小鱼被困的句子。
它们被困在水洼里，回不了大海。被困的小鱼也许有几百条、甚至几千条。用不了多久，浅水洼里的水就会被沙粒吸干、被太阳蒸干。这些小鱼都会干死的。
文中的“困、蒸”形象的把小鱼难受、饱受煎熬的刻画了出来。我抓住“困、蒸”引导学生体会感悟。小树被困在框里会怎样？小鱼被困在水洼里会怎样？学生会不由自主的想到，“小鱼缺少水分，那时它离不开水。”“它动弹不得，失去了自由。”“它的生命奄奄一息，随时都会死去。”学生随着对困的理解加深，与文本主角产生了共鸣。
然后我结合蒸的字形再次引导学生感悟语言、体验情感。
蒸的感觉怎样？蒸的下面四点像什么？你想到了什么？学生说“四点像火苗在燃烧”“那四团火多大呀！小鱼快蒸干了，它呼吸困难了，它实在受不了了。多可怜的小鱼呀！”
看到孩子们那痛苦的样貌，那心疼的样貌。我趁势让他们朗读我出示的句子。没有技巧的入手朗读（以前我总要对孩子们的读进行一番指导），没想到孩子们对小鱼的怜惜之情透过读表现的淋漓尽致，他们的情感以汇入了作者描述的对象上---那些可怜的小鱼已激起他们深深的同情。
学生有了对被困小鱼的怜惜的情感。，学习小男孩救小鱼的自然段时显得水到渠成。孩子们对小男孩的救鱼的执著深深感动了。他们和男孩一样叨念着：“这条在乎，这条也在乎！还有这一条、这一条、这一条……"，学生已经进入情境之中，就像自己置身于海边捡着小鱼扔向大海，就这样不停地叨念着"这一条在乎，这一条在乎，这一条在乎……"
全班同学弯腰在自己的座位旁做捡鱼的动作，又使劲做扔的动作。他们似乎正在海边帮忙小男孩捡浅水洼里的小鱼。从孩子们脸上愉悦的表情让我释怀“保护动物、珍爱生命”的主题已经在孩子们心中划上了圆满的句号。
教完本课我有一个困惑：那就是课中有个孩子对我说：“赵老师去年暑假我到海边去玩过好多次，我怎样没有见到小水洼呢？”教学本课时我查找了资料。海边根本就不存在小水洼。海边即使有凸凹不平处，也不可能有水，不可能有小鱼。即使有小鱼也早随潮涨潮落而回大海了。也就是说被困的小鱼，也许有几百条，甚至几千条是不可能的。课前我就预料孩子们会提这个问题。当时我想教给孩子们正确的知识，但是我转眼一想，当学生发现浅水洼里根本就没有小鱼时，那还能激起他们关爱生命的情感吗？那他们对小男孩救鱼的行为还能感动吗？孩子们会觉得是欺骗人的谎言。因而我决定如果孩子们上课提出此疑问，我要用教师的权威去告诉他们---海边有浅水洼，浅水洼里有许多被困的小鱼。我宁愿知识错误一次，也不愿孩子们纯真的心灵受到伤害一次！不知我的做法是否正确？