成语是非常好的一种学习历史知识的一个学习方式，历史成语中有很多的关于历史事件的成语，下面是小编辛苦为大家带来的有历史故事的成语精选5篇，您的肯定与分享是对小编最大的鼓励。
关键词：初中历史；教学；历史故事
故事化教学就是教师通过故事讲解，从而引入教学内容，可以营造和谐愉快的教学环境，拉近教师和学生之间的距离，建立良好的师生关系，所以在初中教学中被众多教师普遍采用。
在初中历史教学中实施故事化教学，不但可以激发学生学习历史的兴趣，提高学生的历史素养，而且使历史教材深入浅出，帮助学生更好地理解和掌握教学内容。其实，历史学科本身的性质和特点决定了历史故事在初中历史课教学中的地位和意义。初中历史教学要以普及历史常识为主，让学生通过过去的事实去获得基本的历史信息，总结出历史的经验和历史的规律。鉴于此，下面主要探析了初中历史教学过程中如何运用历史故事。
一、历史故事的选材原则
1.内容生动，形式多样
作为老师，首先要了解学生，不能以自己的看法与观点去衡量学生，历史故事的选择要基于学生的喜乐习惯，便于他们理解与感悟的故事，内容的生动有趣包含故事内容积极乐观，或者故事传达的是积极向上的情感，这样的故事有利于学生正确价值观的形成。
2.主题明确，思路清晰
选择的历史故事必须有一个明确的主题，在这主题之上还要达到层次清晰、表意明了的程度，如果没有好的主题，便会造成听者思维混乱，不利于学生兴趣的培养，并且历史故事的起因、经过、结果要次第展开、娓娓道来，逻辑清晰，让听者听而不乱，学而有味。
3.紧绕大纲，情境教学
老师选择的历史故事内容要紧紧围绕教学大纲，最好要紧扣上面的重点与难点，把重难点通过故事的形式表达出来，可以加深学生的印象，便于学生理解与掌握。教师可以在讲授历史故事时通过不断创设问题情境，在提出问题、解决问题的过程中培养学生的思考能力，使得教学内容环环相扣、层层递进，起到了活跃学生思维、促进学生能力提升的作用。
二、初中历史教学中历史故事的运用策略
1.合理地处理和构建历史故事情节
一个历史故事能否吸引学生，非常重要的因素就是其情节结构是否合理。这一点在形象思维占主的初中生身上尤其重要。一般来说，老师在讲授历史故事时，开头一定要有吸引力，引起学生注意；具体的故事内容和情节，不能太空洞，且在讲解时逐层铺开，注意节奏，详略得当；故事结尾要有呼应，或者留下悬念，或者释疑解惑、画龙点睛。要实现上述要求，就要求老师对历史故事有足够的了解和把握，并能在兼顾真实性的基础上适当地故事情节进行必要的处理。
2.选择好合适的讲授时机
一堂课由多个环节构成，有多个子任务要完成，老师必须把握好时机，才能收到好效果，千万不要将历史故事片面地理解为提神的工具。一般来说，我们建议老师在导入新课时，可以借助历史故事，引起学习兴趣，激发学习动力；在具体的课堂教学过程中，针对一些教学难点和重点，也可以适当地引用一些历史故事，化解难点和重点；在一堂课即将结尾时，讲授一个历史故事，既可以起到巩固提高的作用，又可以有效地调控学生情绪和注意力。
3.注意历史故事的语言表述策略
讲授历史故事时，语言运用是否得当，直接决定了该历史故事在学生中的反应，对于初中生来说，尤为如此。因此，要提升课堂教学中历史故事的教学效果，必须提升历史教师本人的语文表达技巧。首先，教师应具有深厚的历史底蕴，充分熟悉和了解任教的历史学科内容，才能旁征博引，挥洒自如；其次，老师在讲故事时，语言表达要精练，用词要准确无误，才能在有限的时间里将本就短小精悍的故事讲授清楚；第三，语言要生动直观，富于情感。老师在讲故事时，要用生动的语言描绘历史图景，同时，对历史故事中的事实要有基本的价值判断，并通过明确的语气讲解出来，以引导学生树立其正确的人生观、价值观和人生观。
4.组织学生开展角色扮演的活动
教师可以组织学生开展搜集故事、讲故事和故事角色扮演的活动，让学生在活动中自由交流，分享资源和心得体会，帮助学生将不同见解融会贯通，为己所用。例如我在讲解春秋战国时期文化的百家争鸣时，就让学生扮演诸子百家的代表人物，阐述各自流派的观点和主张，让学生在对流派核心思想的阐述中，把这些在知识潜移默化中消化吸收。
三、结束语
总之，历史本身就是故事，故事化教学和初中历史教学是相辅相成的关系，在初中历史教学中普遍开展故事化教学是明智之举，更是对历史教学方法的有力探索，这一切为初中历史教育的长远发展打下了坚实基础。作为初中历史教师，必须科学地选取和处理特定的历史故事，并运用熟练的技巧，穿插于整个历史堂课的各个环节，灵活地借助历史故事，不断提高初中历史教学的效率。
参考文献：
[1]]刘春华。巧用历史故事，提高课堂效率[J].新课程（教育学术），2010（6）
关键词：初中历史；历史故事；教学
历史是由各种历史事件和历史人物共同构建展示出来的。在初中历史课教学中，如果能够正确运用历史故事进行教学，在活跃教学氛围的同时，也能够加深学生对知识点的记忆，从而达到良好的教学效果。
一、选取与课程教学目的相关的、能与现实相结合的历史故事
从古到今，历史故事很多，但历史课堂时间有限，所以教师必须选取一些与课程教学目标相关，具有针对性的历史故事。如在教授《红军长征》这一课时，教师可以在备课时搜集具有代表性的、能够反映长征精神的历史故事讲述给学生听，有助于学生记忆。其次，通过历史的学习，除了让学生了解过去，更应该引导他们思考现在。因此，教师还应当尽量选取能够结合现实的历史故事。例如在教授《第二次鸦片战争》这一课时，教师可以准备圆明园十二兽首遗失、拍卖的故事，让学生在记忆知识点的同时，感受到当时英法联军的罪行，从而培养其爱国主义情感。
二、选择合适的讲述时机
一堂课往往需要多个环节共同构成，教师必须把握好时机，
适时插入历史故事，才能收到好的效果。千万不能将历史故事片面地作为活跃课堂气氛的方法，也不能将历史故事作为课堂重点而脱离了教学内容重点。在课堂开始之初，借助有趣、富有悬念的历史故事，可以引起学生的学习兴趣，激发学习动力；在课堂进行之中，针对一些教学重点，教师可以适当地穿插少量历史故事，帮助学生记忆和理解；在课堂结束时，用历史故事作为收尾，既可以起到巩固提高的作用，又可以有效地调节学生的情绪。
三、注意历史故事的语言表述策略
教师在讲述历史故事时，良好的语言组织及表达策略会为故事增色不少，自然提升了历史故事在教学中的效果。首先，教师应当充分备课，熟悉了解教学内容，熟悉选取好的历史故事，才能在课堂中挥洒自如。其次，教师在讲故事时，尽量使用精炼的语言和准确的用词，将故事讲述清楚。最后，教师在讲述历史故事时要富于情感，运用生动的语言描述故事，并且从明确的语气和感情变化中，表现故事当中正确的价值判断，给学生以引导。
总之，历史教师能够在课堂中巧妙地运用历史故事进行教
学，不但可以激发学生的学习兴趣，还可以提高学生分析问题的能力。教师要科学地选取历史故事，熟练穿插于一堂课当中，才能提高初中历史教学的实效性。
参考文献：
[1]杨爱红。历史故事在初中历史教学中的运用[J].中学时代，2013（04）.
[2]陈宇。如何培养初中学生学习历史的兴趣[J].科教新报：教育科研，2011（26）.
2、孙膑，围魏救赵。
3、重耳，退避三舍。
4、毛遂， 毛遂自荐。
5、廉颇 ，负荆请罪。
6、赵括，纸上谈兵。
7、曹刿，一鼓作气。
8、郭隗，千金买骨。
9、蔡桓公，讳疾忌医。
10、勾践，卧薪尝胆。
11、吴起，杀妻求将。
12、更羸，惊弓之鸟 。
一、自我和他者：史学受众的两个面向
故事总是讲给人听的，史家讲故事有直接的听众，有间接的听众。他者是听众，自己又何尝不是听众，事实上自己才是故事的第一听众。这个第一听众有时候完全潜伏，完全没有自觉。特别是即兴抒发或完全沉浸和信服自己的言论时，可能没能意识到自己听故事，自己说服自己的过程。但只要有反思，自己必然成为听众。自言自语也是一种说话和听话，自己说给自己听。有时候这个自我听众比较自醒自觉，意识到自己对自己的对话，意识到自己对自己的说服。这种情形在史家自身的思想认识发生变异、转化时表现得更明显。这其实是史家主体性发挥的关键时刻，是艰难的智力探索过程。这个心灵旅程是史家与过去自我的对话，是史家自我反思和自我认同的升华。史家在此基础上形成新的自我确信，这成为其史学书写编撰的认识新起点。史家是其史学的作者，也是第一读者。史家是史学的制造者，也是史学的消费者。自我是史家的一个影子。史学有自我受众的面向。
史家讲故事不是自娱自乐，往往是娱乐他人，并在使他人娱乐的过程中慢慢说服目标对象接受某种历史意义和历史目的。史学编纂想着听众在有的人看来只是表面合理的建议，实质上是错误的而且是危险的。[5]但实际上史学逃避不了受众牵引的命运，史家总是冀望与他人就某些东西达成一致，实现彼此的认同。所以问题不是要不要想着受众，而是怎么处理受众他者的议题。这个他者是个复杂的体系：有专业人士和普通常人的区分；有精英权贵和普罗大众的界限；有国际化追求与本土化情怀的碰撞；有普适价值意义与地方性知识的藩篱……所以关键所在就是史家的战略定位，对目标市场和细分市场的精准把握。突破“小众”转向“大众”是自然正常的战略，但从“大众”转向“小众”,从广度转向深度同样是可行的剑走偏锋，有时可以收获奇效。史家共同体之间需要一种分工协作。就史学现实而言，这是通识史和专业史的问题。日常通俗读物更有可能获得广泛读者的接受，“大众文化”的史学叙述可以收获“民众的发现”,[6]史学之经久不衰很大程度上在于此精神。但史学小众化的发展也是一种取向，所以医学史学能够兴起、环境史学得以方兴未艾，并成为当代史学流派纷呈中异军突起的一股力量。[7]毕竟还有一些专业、有特殊要求的受众存在，少数派也不能忽视，要得到尊重。而且小数与多数也会发生转化，少数与多数的对话往往能凸显新的问题和新的挑战，这是推动史学更新发展的一种重要动力。
自我受众有自觉的程度区别，而他者受众同样具有认同程度上的差异。这种差异决定了受众是否真正成为史学的有效受众。即要从受众的立场、角度和态度看待史家编讲的故事的反应效果。历史故事的听众本身具有复杂性，有自愿听故事的，有被迫听故事的；有对故事持认可态度的，有对故事抱反对意见的，也有根本就不在意的。有效受众必须在接收到史家故事的价值意义体系时能够有反应，而且是要有意义的反应。如果听众虽然听了很久的故事，却根本没入心，这样的听众不是有效的史学受众。史学如果借助某种外在权势或其他条件征来大量听众却不能真正让其专心用心关心，那样的史学其实并没能造就多少有效受众，这样的故事讲述不能成为历史声音，纯粹只是机械的空气振动。真正的史学受众必须是能动的，有反应的，即使是不能与史家在某些方面甚至根本方面达成认同和一致。有这样的受众才会有交锋、有对话，史学才会发展，这样的听众才是真正的史学受众。当然，史学追求在对话中实现某种同一，因为史学要求真致用，这是史学的使命，但这种追求既要有大量认同者和追随者，也需要异议者和反对者。
二、求真与致用：史学受众的两个维度
史学受众呈现多重维度。把握史学受众要注意到问题的复杂性，特别是他者受众面向的问题复杂性。自我受众毕竟还可以划归史家主体性范畴，而史家与他者受众之间的关系真正意味着史学的存在和效用。史家都会有针对性，有受众预设的进行史学创作。这样史家才能更好发挥主体能动性，讲好故事让历史喜闻乐见得到较好接受。所以历史编纂必然具有受众向度，但对受众的态度和立场会有区别，这种区别决定了史学受众观的对话意识水平和程度。换句话说，史家在说服中到底怎么看待他者听众，是把他者看做是被动的、沉默的，还是把听众看做是能动的、积极的，这实际上是了史学认识论批判的问题。西方历史哲学总的来说经历了从“思辨的历史哲学到分析与批判的历史哲学”的转向，史学对认识论批判达到了更高水平的自省。“在历史学中不首先认识历史认识的能力与性质就去奢谈历史的本质和规律，也正像是飞鸟要越过自己的影子>，！<,是一桩完全不可能的事。”[8]史家及其史学编纂等必然涉及史学认识论的意向。史学受众观是史学认识论的一个方面和维度，可以在一定程度折射史学认识论批判的意识和程度。
史学追求求真致用。史学认识论批判是为了更好地把握这个问题。“真”与“用”之间具有内在复杂的紧张关系，从史学受众观出发，可以独特地把握到这对关系的独特方面和意涵。史家关注受众，可以有目的有意识有针对性地进行历史编纂以追求受众的接受和认可，受众虽然在史家的视野内，但与史实无关。史实的发现，那是史家的任务和使命，受众只是接受而已。史实在史家的历史编纂中已经完好的反映，这种史实可以原汁原味的传递到受众。史实传递的中介载体就是语言，史家和受众都处在这个语言中。“致用”层面的史学受众观之语言观是一种语言透明论，语言是一种反应机制，语言是通向实在的一个通道。这种语言观基础上的史学认识论是一种镜式反映论的认识论，这种史学认识论的史学真理观是一种“符合说”的真理观。[9]史学的求真致用是一种先后顺序，求真了，才能致用。“真”与“用”不在一个层次。这种史学受众观及其史学认识论大体属于现代性史学的范畴，隐含了透明语言观的预设。
无论史家有没有清醒自觉地看到其对历史故事的讲述只是语言中的讲述，其对史实的把握只是在语言中的把握，语言注定是历史认识不能逃避的命运。20世纪是语言哲学的世纪，“历史哲学直到20世纪70年代，才借助于后结构主义的力量，打出了‘语言学转向’的旗帜，从而在史学理论及其哲学反思领域开辟了后现代主义的视角。”[10]对史学认识论沿着语言的方向进行深刻彻底的批判是后现代主义的贡献，也是后现代主义史学的最大特征。奠定一种语言学转向，为后现代主义语言观确立基石的是索绪尔。后现代的索绪尔主义者会认为，语言与实在是两 个个层面的，语言是一种建构机制，语言中的意义完全溢出了指称物，语言是个自我指涉的系统。历史实在和历史知识之间横亘着语言的鸿沟，语言不是透明的，“事实向来不过就是语言的存在”。[11]这种后现代主义史学观进而认为，受众也参与了意义的制造，史学的求真不是史家独立承担的，受众也是有分担的。
这种史学受众观要求史学保持一种“对话”的立场和精神。这种对话是真正的对话，是作者和读者的互动，历史在对话的互为主体性之间敞开、呈现。历史文本是复数，作品只能是其中的一种，甚至不是最重要的一种。要根据受众的反应和接受，不断修改、生成史学文本，在史家和受众之间追求互为主体间性的自洽。这个过程是史家的说服过程，需要史家的雄辩；这个过程也是受众的参与过程，受众也有话说。史家与受众要保持一种开放的姿态，展开对话，进行互动。对话双方都并不占据绝对真理，都可以也应该不断自我反思，自我修正。这种史学真理是史家和受众的一种展开状态，“展开状态是此在的一种本质存在方式，唯当此在存在，才‘有’真理。唯当此在存在，存在者才是被揭示被展开的。”[12]这个意思就是说史学真理作为真理，总是与人(此在)的存在相关联，与人的揭示相关联。[13]也是就说史学真理与史家和受众的存在和揭示相关联。这种真理观是一种超越“符合说”走向“去蔽说”的史学真理观。[14]
三、外突、内进：教育史学发展的两方路向
教育史学是史学的一门子学科。自20世纪七八十年代，作为一门学科的教育史面临着危机，引发了世界各国教育史家的极大关注。国内也有这种学科危机的焦虑和心结。世纪之初，张斌贤就喊出了外国教育史研究的全面危机。[15]2004年中国教育史学会教育史分会第九届学术年会暨第六届会员代表大会的综述主题是——“危机时代”的教育史学科建设。[16]2012年10月刚刚过去的第十三届教育史学术年会中，与会的代表无论是教师还是学生或是其他相关人员，都对教育史的学科建设和发展表达了不同程度不同方面的关切。教育史学还没有摆脱危机，危机感始终缠绕在教育史学人身边。教育史学的危机在研究与教学多个方面和层次都有体现，我们可以从各个不同的角度和立场出发，正视这种危机，以求解困之策。而从史学受众的视角看教育史学危机，可能会帮助我们看到一些立场盲角，获取一些独特的有益启示。因为，作为教育史学人，虽然关切教育史学，但有时这种自我关切，往往让我们过于专注自我专业诉求，而没有对教育史的接受群体给予必要、合理的地位。也就是说教育史学需要一种史学受众的立场和方法。从史学受众来看，教育史学的危机意味着教育史学失去了受众，或受众的支持减弱了。受众流失是教育史学科建设和发展、教育史研究和教学陷入危机的症结所在。
教育史学受众从来没有完全消失。职业取向的教育史学中，教师培训的接收群体自然是教育史的目标受众，而且是重要的受众。在传统教育史学的辉煌时代，他们还是有效的现实受众。他们不是简单、机械的教育史学接收人，是在认同的基础上接受教育史学。在教育史学面临危机后，在这些群体中也存在一定程度的受众流失。尽管他们可能还在接收教育史学，但其认同接受的程度存在问题，有时候也未必能够成为有效受众。这是传统教育史学视域和范畴下的受众问题，这个受众圈明显比较狭窄，在战后美国温和修正教育史学诞生后，这个受众的狭隘性问题更加凸显。以贝林(Bernard Bailyn)和克雷明(Lawrence A. Cremin)为代表的温和修正派，以拓宽美国教育史的研究领域为特色。[17]他们都持一种广义的教育概念，教育走出了学校教育和正规教育的限制，教育走向了社会和文化。从宽泛意义上说，教育显然是人类在社会中的发展方式。[18]教育史学不能把目光局限在学校堡垒内，教育史学不能把目标市场限制在学校系统，整个社会都是教育史学有待开拓的市场。这是个巨大的市场！贝林和克雷明把教育史学变成了一种社会和文化意义上的教育史学，教育史学不止研究学校，而是研究一切具有教育性的机构和个人及其相互关系。这种教育史学的受众群体定位是整个社会关注教育的有心人，而不仅仅是未来的教师职业从业者。如果这个市场被有效开发出来，教育史学的危机或许可以得到极大的解决。这种教育史学的雄心是何等的壮志凌云！贝林和克雷明的努力还需要时间的检验，需要更多受众的逐步理解和慢慢接受。不管结局如何，他们都开辟了一条教育史学发展的新道路。这条道路是要把教育史学从传统教育史学的狭隘空间解放出来，教育史学要向外走，与历史学、与社会学、与文化学等其他学科交流对话。这是教育史学的外突路向。
[关键词]小学语文；历史题材；课文；“三气”
[中图分类号]G623.4
[文献标识码]A
[文章编号]2095-37122014）29-0037-02[WN]
苏教版小学各册语文教材中有很多历史题材的课文，如《李广射虎》《祁黄羊》《公仪休拒收礼物》《郑和远航》等。这些课文字里行间承载着厚重的历史底蕴，饱含着丰富的民族文化。有的反映了具有深远意义的重大事件，如《虎门销烟》《卢沟桥烽火》；有的记叙了名人励志奋发最终取得卓越成就的故事，如《司马迁发愤写〈史记〉》《厄运打不垮的信念》；有的表现了文人将士可贵的精神品质，如《公仪休拒收礼物》《祁黄羊》等。《义务教育语文课程标准2011年版）》指出：要继承和发扬中华优秀文化传统和革命传统。教学中如何教好历史题材的课文呢？笔者尝试从文本、学生、生活的角度让教材接“三气”。
一、接“史”气――阅读相关史料
历史题材的课文多数以故事的形式叙述千百年前发生的事情，每篇课文都因年代不同带有各自特定的时代气息，适时补充阅读有关年代背景及当时的风土习俗等，有助于学生了解课文的人文内涵。随着社会的发展，课文中有些词语的古今词义已经发生演变，还有不少词语是指过去存在而现在已经消失的事物，学生阅读理解时会产生认知障碍。拓展阅读相关词语的内涵，准确把握词语的古今词义，不仅能帮助学生理解历史题材的课文内容，还能激发学生了解古代文化的兴趣。有的小学课文篇幅不长，却叙述了一个重大的历史事件或一位名人曲折的成功经历。通过补充阅读有关史料，学生能更好地把握课文中的故事，更准确地掌握文章主旨，并让学生从中受到历史文化和民族精神的熏陶。如《卢沟桥烽火》一文叙述了1937年7月7日“卢沟桥事变”的经过，文中包含了“九一八”事变，抗日战争全面展开等一系列重大历史背景。有些学生预习时提问：“九一八”事变指什么？伪军是什么人？为什么中华民族处在生死存亡的关头？笔者在课堂上用“背景链接”“小知识”等方法，穿插呈现“九一八”事变、歌曲《大刀进行曲》及抗日战争等相关史料，学生阅读后对卢沟桥事变前后的复杂形势有了充分了解，对学习历史题材的课文也就产生了浓厚的兴趣。
二、接“人”气――顺应儿童特点
语文教学应符合学生的身心发展特点，适应学生的认知水平。怎样才能更好地使学生从历史题材的课文中真切地感受那些年代久远的故事及其深远影响？教材中的文字是静止的，但我们却可以展现动态的历史画面，调动学生的形象性思维，发挥学生的想象力，帮助他们走进奇妙的文字世界。
一）借助画面
儿童是用声音、色彩和感觉思维的。随着电影、电视、广播、书刊等的普及和宣传，与教材相关的多媒体课程资源随处可见，教师可以把这些课程资源引入课堂，将抽象的文本形象还原成真实画面和镜头。这些生动的画面、声音将冲击学生的视觉和听觉，充分调动他们的想象力，让学生穿越时空，模拟体验，感受过程，加深学生对课文的感悟，拓展学生的思维。如学习《三顾茅庐》一课时，笔者播放刘备恭恭敬敬地站在台阶下等候，诸葛亮却在草堂里悠然入睡的视频，这很快集中了学生的注意。看完视频后，学生自觉主动地阅读课文，刘备求贤若渴、礼贤下士的形象生动地出现在学生脑中。
二）发挥想象
麦考莱说：“在所有人当中，儿童的想象力最丰富。”学习历史题材的课文，更需要调动学生的想象力去构想和演绎。课堂上教师可以结合课文中的重点语句，引导学生想象当时的场景，想象曲折生动的故事情节等，使文本在学生脑海中变得立体和动态。如在教学《郑成功》一课时笔者引导学生想象“这支在滔滔海浪中前进的庞大舰队，前后绵延十几里，风帆蔽空，战旗招展”的壮阔场面，学生用生动的语句描述他们想象中的滔滔海浪，用儿童化的语言述说着自己脑海中的庞大舰队。这些语句贴切、传神，充满了儿童味的想象，智慧的翅膀，载着学生翱翔在他们充满童趣的世界里，学习语文的过程变成了一个个富有特色的想象体验过程。
三）感情诵读
“书读百遍，其义自见。”对于不同主题的历史题材课文，教师要善于创设不同的情境引导学生反复朗读，在品读中增强学生对文字的感受力，使学生走进文本，回味历史，通过鉴赏故事中人物言行来传承历史优秀文化，感受深刻内涵，甚至能够收获心灵的洗礼和精神的震撼。
《义务教育语文课程标准2011年版）》也明确提出：“朗读是阅读教学中最经常、最重要的训练。”朗读，不仅是学生理解、感悟文本的一种途径，更是学生学习语文的一种重要能力。如学习课文《菩萨兵》时，笔者采用逐层感悟的方法对其中的重点段落进行朗读指导，巧妙地将学生带入到文本情境，让其感受红军对藏族同胞的关爱和军民鱼水之深情。教学中，教师要抓住人物语言、神态等细节描写，引导学生在读中悟，将语文实践活动与心灵体验有机整合，让学生深入体会课文语境、语情，真正让学生的朗读做到由情而发。
三、接“地”气――联系社会生活
历史题材的课文教学中在关注知识与能力、过程与方法的同时更要关注情感、态度、价值观的正确导向。将课文的学习与生活实际结合，可以拉近历史题材的课文与学生现实生活的距离，让学生切实感受到历史就是曾经的“现实”，这更能促进学生生成民族自尊心和爱国情感。如教学《卢沟桥烽火》一课时，笔者在拓展阅读环节将课文与学生学习生活中的一个细节――唱国歌联系起来。笔者先让学生阅读国歌的歌词，后联系课文思考 “中华民族到了最危险的时候”指什么，课文中的哪些自然段表现了“我们万众一心，冒着敌人的炮火前进”。学生发现国歌和课文内容是一致的：号召人民奋起抵抗侵略者。接着，笔者提问：“抗日战争早已结束，为什么还要将《义勇军进行曲》定为国歌让全中国人民歌唱至今？”学生小组讨论后，明白了这是在警示我们勿忘国耻、居安思危。学生由学习课文到生活体验，对国歌有了一次全新而独特的认知后，笔者再次组织学生齐唱国歌，学生情绪高涨，爱国情感得到升华。生活中与历史题材的课文有关的课程资源还有很多，如电影《虎门销烟》、郑成功纪念馆等，这些资源都可以让学生从语文课堂学习向社会生活学习延伸，最终使学生真正传承优秀的民族文化和人文精神。
总之，教学历史题材的课文，教师要善于顺应学生特点，引导学生阅读相关史料，并能巧妙地联系社会生活，从而让教材真正接“人”气、接“史”气、接“地”气，让学生通过读故事、知历史，感受人物形象，领悟人生意义，在品味多元化语言、获得深层次体验的同时，不断提升自己的文化品位和综合素养。
参考文献：
[1]高超敏。浅谈小学语命英雄题材类课文教学的策略[].学周刊，201226）.