身为一名人民教师，我们的工作之一就是课堂教学，通过教学反思可以有效提升自己的课堂经验，如何把教学反思做到重点突出呢？
古诗《所见》中，有个天真烂漫、童心童趣的小牧童，那是孩子们非常喜欢的：当他坐在牛背上高声歌唱的时候，是那样自在神气！当他想去捉蝉的时候，那屏住呼吸，眼望鸣蝉的神情，又是多么专注啊！整首诗童趣横生，情趣盎然。严羽曾说：“诗有别趣，非关理也。”因此，诗趣，应该是我教学这堂课的灵魂所在。只有让孩子在学习的过程中领悟到这种诗趣，他们才能在学习全过程中全心投入，浑然忘我。而一旦学生领悟到这种诗趣，那么他对诗的意境就体会得更真切。那么，在教学中怎样帮助学生领悟到这种情趣呢？我主要实施了以下几方面的教学：
第一，运用多种艺术手段，充分调动学生的想象力，在情境的再造中觅得诗趣。
诗重趣，想觅得诗趣，须进入诗境。想象是通往诗境的佳径，只要通过想象，才能欣赏到绝佳的美景，才能感受到美妙的旨趣。我运用了多种艺术手段，张开学生想象的翅膀。让学生在《小牧牛》的笛声中，仿佛看到小牧童朝我们走来，让学生在小牧童停凝神望蝉的神情中，想象闪现于牧童脑中的念头……于是，整首诗不再是20个汉字的排列，破纸而出的是嘹亮的歌声，是生动的画面，是盎然的诗趣。
第二，通过反复朗读，让学生在吟诵中吟出情，诵出趣。
歌是唱出来的，诗是诵出来的，诗只有朗读出来，才能完成她的全部生命。在这一课中，诗歌的理解，诗意的体会，诗情的领悟，都是通过吟诵来完成的'。在吟诵中，学生体味到牧童骑在牛背上的神气十足；在吟诵中，学生感受到牧童生怕吓跑蝉儿的心思；在吟诵中，孩子们化牧童为“我”，化“我”为牧童。以求达到：“文章读的极熟，则 ”
一、 科学课程与人文课程教学的不同要求
在不同的历史时期，大学课程一直在科学主义课程范式和人文主义范式之间摇摆不定，就总体而言，大学教育历来就有一种重视理性和科学的传统，尤其是当代中国的大学教育，急于为市场经济的发展培养大批优质人才，更加重视课程设计的理性和实用性。然而，当代社会对科学主义导致“非人化”的诟病和批判日益加深，时代越来越彰显出对“人”的关怀，大学的人文功能随之也逐步凸显出来，人本主义的课程范式也渐渐在大学课程中占有一席之地。至此，科学主义与人本主义在大学课程中实现了有机融合。与课程范式相对应，我们也将大学的课程划分成科学课程与人文课程。
由于以上不同，对科学课程的教学要求相对简单，可以归纳为以下几条：
教师的职责是传递知识，扮演传播知识的角色；耐心、反复地讲解；强调学习者认真听讲，勤奋学习；学习者应该注重动手能力的培养，不断探索，大胆创新。
人文课程则完全不同，因为教师采取以上手段传递了人文知识之后，接受者并不能形成相应的人文素质。比如，教师已经把道德的重要性、相关的理论讲解得清楚明白，学生也听明白了，考核时个个考了优秀的成绩，试问，是否接受者的道德水平全都大大提高了？这是不可能的事情，接受者所掌握的只是一种外在于自身的人文知识罢了，这里还有一个转化的过程，这个转化过程完成不了，我们的教学目标就没有实现。教师虽然不能代替学习者完成这一转化，但并非毫无影响能力。笔者认为，完成了人文课程的教学目标，必须采取以下措施：
1、 教师的职责不是讲解人文知识，人文知识不存在看不懂的问题，学习者只要认看书就行。教师的职责是演义人文知识，以情感人，以理服人，使接受者从情和理两个方面受到感染和教育；
2、教师教学时必须进入角色，这个角色不是传播知识者，而是舞台上的演员；
3、言传不如身教，教师本身必须具备相应的人文素质，一个根本不能尊重他人的教师，也不可能教会学习者尊重他人。
二、人文课程教学的四重境界
宋代青原惟信禅师悟道以后，这样描述自己悟道的经过：
老僧三十年前未参禅时，见山是山，见水是水；及至后来，亲见知识，有个入处，见山不是山，见水不是水；而今得个休歇处，依前见山只是山，见水只是水。
青原惟信禅师此话何意？
见山是山，见水是水，这是执迷于外物，不见其中的真相；见山不是山，这是对物本身的否定，认为物之外还有一个真相，这是对佛法的执着；见山只是山，见水只是水，境界又进了一步，彻底摆脱了佛法的束缚，否定了对佛法的执着，这才是真正的解脱，领悟了佛法的真谛。
惟信禅师所说的三重境界只是自身修证悟道的经历，没有涉及教导弟子学道的问题，那么禅宗的“教学宗旨”是什么呢？可以概括为十六个字：不立文字，教外别传，直指人心，见性成佛。归结为一句话就是“以心传心”。可见，只有已经悟道之人才有资格做教师，没有得道的人当老师只能以文字传授佛教的知识。得道的人做老师才能离开文字，以自己的实际所得去教导别人，使别人也能悟道。
笔者受到禅宗修行的启发，认为人文课程的教学实际上存在四重不同的境界。境界不同，教学的效果也就相差甚远。
1、见山是山，见水是水：无人的教学。
见山是山，见水是水，这是凡夫俗子的境界，他们只是执迷于所见所闻，看不见所见所闻背后的真相，误认为所见所闻就是事情的本来面目。
教学的最低境界就是如此，书上怎么说的，就怎么讲，至于书上为什么这样讲，也就不得而知。也就是说，教师的任务就是把书上记载的东西传达一下，前无古人，后无学生，中间不见自我，本文称之为无人的教学。书上的人文知识只是前人思想的凝集和冻结，在前人那里，这些都是有血有肉的，用文字记载以后，就变成了“休克鱼”，虽然没有失掉生机，可是这生机隐藏着，需要激活。激活“休克鱼”的任务当然应由教师完成，这一环节无法完成的话，就等于“前无古人”。其次，学习者也是活生生的人，而不是一台机器等着你去输入程序或者装配零件，他有能动性，对教师所讲授的东西是有选择权的。作为教师，应该亲自与学生进行双向交流，而不是把冻结的人文知识生硬地装进学生的脑袋，完成不了这一教学要求，就等于“后无学生”、“中间无我”，合起来称之为“无人的教学”。
“无人的教学”中，教师仅仅充当了“刻录机”的功能，学生充当了一张空白的光盘。对于传授科学知识来说，这种教学也许不是一点作用没有，但是对于人文课程而言，这是毫无效率的。因为学生的思想不可能是一张空白的光盘，他事先就有了一定的思想、价值观、信仰等等，对于强行输入的“异端”内容，原来的思想具有一种本能的抵抗，除非你能通过理性的、情感的交流来征服它，让学习者不知不觉地抛弃旧的东西，然后才有可能由他自己装进新的东西。
2、见山不是山，见水不是水：有他的教学
凡夫俗子听闻佛法以后，知道自己原来所执着的世间万物都不是世界的真相，认为只有佛法才是真实的，他
教学的第二重境界也是如此，此时的教师已经不是一个照本宣科者了，他知道书上的文字并不是相关事物的真谛，真谛隐藏在文字的。背后，在创造这些“冻结的思想”的学者那里。所以在教学的过程中，他或者绘声绘色地讲述一个成功的典型案例，或者系统介绍某人的思想，并且告诉学生，只有如此，才能成功。比无人的教学进步的是，这里终于见到了人――发现或者创造思想的人，教师并不是扔给学生一条“休克鱼”，而是将其激活，生动地游给学生看，但是，这里仍然没有我，没有学生，只能称之为“有他的教学”。
这种教学境界存在的问题是：
（1）缺乏师生之间的交流，教师只是一个介绍人，把“古人”介绍给学生以后，自己也就完成了任务；
（2）教学中不见教师，教师只是一个没有自我意识的、会说话的教学机器；
（3）让学生误认为所学的前人的经验是绝对的、普遍的真理，只能遵守，不能创新。
3、见山只是山，见水只是水：有我的教学
摆脱对世法的执着之后，还要摆脱对佛法的执着，其实佛法不离世法，两者是二位一体的。真正悟道的人，见山只是山，见水只是水，这说明，悟道的人是自己亲证了佛法，他与佛法成为了一体。俱胝向天龙请教佛法，天龙竖起了一只手指向他示意，俱胝当场彻底省悟了，从此，凡有参学的僧人来到，俱胝只是竖起一指，不做其他解释唱说。俱胝有个童子，在外面只要被人问：“和尚说法的要点是什么？”童子也是竖起一指，于是人们对俱胝说：“您那童子也会佛法，凡有人问法，也和您一样竖起指头。”
俱胝听了，这天便在袖中藏了一把刀子，见了童子问道：“听说你会佛法，是吗？”
童子说：“是。”
俱胝就问：“什么是佛？”
童子竖起一根指头，俱胝就拿刀斩断他的指头，童子大叫着跑了出去，俱胝唤他一声，童子回过头来，俱胝又问：“什么是佛？”
童子又竖起手指，却不见了指头，童子豁然领悟了。
在上面这个禅宗的故事中，悟道之前的童子就处于“有他无我”之境。俱胝是真正的悟道之人，竖起一指只是一个传道的形式，关键的是佛法的本身。
实际上，此时的教师已经“得道”，具有亲验教学的自身素质了，所欠缺的只是教学的方法而已。
4、以心印心：亲验教学
对禅宗而言，前三重境界阐述的只是个人悟道的经历，还没有触及如何引导后学的问题。禅宗的教学宗旨可以简单地概括为四句话：不立文字，教外别传，直指人心，见性成佛。“不立文字，教外别传”，不能作狭义的理解，其真实的含义，只是说文字虽然是道的表达形式，但并非道的本身，若执着于文字，即是舍本逐末。“直指人心，见性成佛”，关键在于“直指”二字，意思就是以心印心，由教者与学习者直接交流，而不是转授他人的思想，教者的职责在于把握时机，启发学习者，但无法将自己所悟之道直接转给学习者，学习的主动权掌握在学习者的手中，需要他自己的体验和领悟。
对于人文课程的教学而言，此为第四重境界：亲验教学。亲验教学的特征表现如下：
（1）教师本身已经具备相应的人文素质，而非人文知识，他是一个“得道者”；
（2）采用灵活的教学方法，寻找最佳时机启迪学习者；
（3）与学习者进行体验的互动，以心印心，而不是知识的交流；
（4）把主动权交给学习者。
本诗生动有趣，诗情画意。前两句刻画了一位牧童坐在牛背上放声高唱，自在神气。我想每一个小孩，特别是现在的城市孩子，都很想体验一下这样的生活。后两句牧童为了捕捉鸣蝉，屏住呼吸，异常专注。一个天真浪漫，充满童真童趣的孩子跃然纸上。本首诗的情趣盎然，诗中的意境也很值得品味和向往。这也是本课希望学生们能够体会到的，是这堂课的灵魂所在。
但是，意境这东西看不见、摸不着，只可意会不可言传。有的学生在学习时，只关注诗文本面的字词句意，将其说得非常直白，就像一杯白开水一般，失去了诗原有的美；有的学生能对诗中的情景有一定的感悟，但是怎么讲自己的感受清晰的表现出来，让其他人也能感受到，却是个大问题。就连上课的自己，也往往会有这种感觉，词语再丰富，修辞再生动，说出来的话也往往和心中所想相去甚远。再加之学生的理解本就没有老师那么全面和深刻，因此他们能体会到的必定是更少了。
朦朦胧胧的确是一种美，但只有真正走进朦胧的世界，才能去感受和体会。怎样用一种清晰而简单的方式将学生带进来？这堂课没有做好，或者更准确的说是自己也不清楚应该怎么样去做。
对于一年级的孩子而言，他们最喜欢的就是故事性强、有情节的内容。古诗的学习一般难以激发起他们的学习兴趣。而这首古诗恰好满足了他们的需求，是故事，也是古诗。我利用这个关系，引导学生快乐的学习。小孩子天真活泼，好奇心强，爱动脑筋，因此，设计了好多的问题，这些问题都注重唤醒孩子的生活体验，都是孩子感兴趣的话题。如：开始时牧童的心情如何？她捕捉时的表情会是怎么样？他能捉到禅吗？让他们从牧童身上发现自己身上的活泼机灵的影子，从自己深受牧童机智可爱的形象。
在《所见》这节课的教学时，我重点引导学生张开想象，想像当时的情景，让学生仿佛看到小牧童朝我们走来，让学生在小牧童停凝神望蝉的神情中，想象闪现于牧童脑中的念头，让学生扮演小牧童，去捉蝉，体会那种妙趣，体会嘹亮的歌声，是生动的画面，是盎然的诗趣。
指导学生诵读诗文，诗只有朗读出来，才能完成她的全部生命。在这一课中，带领学生通过吟诵来完成诗歌的理解，诗意的体会，诗情的领悟。体味到牧童骑在牛背上唱歌的神情，让学生感受到牧童生怕吓跑蝉儿的心思。
不足的是课堂不够活跃，学生不是很积极的去学习古诗的方法，而是忙着记老师的讲解。
这是一节古诗课的教学，我认为古诗最重要的是诗趣，诗趣，应该是这堂课的灵魂所在。只有让孩子在学习的过程中领悟到这种诗趣，才能在学习全过程中全心投入，浑然忘我。本节课通过反复朗读，让学生在吟诵中吟出情，诵出趣。在这一课中，诗歌的理解，诗意的体会，诗情的领悟，都是通过朗读来完成的。当然，在教学的环节中也存在着一些问题，比如在朗读中孩子们不能全部的集中精神，想象与现实不能很好的结合等，在今后的教学中还要针对性的进行改进。争取达到更好的效果。