身为一名刚到岗的人民教师，课堂教学是重要的任务之一，写教学反思可以很好的把我们的教学记录下来，教学反思要怎么写呢？书痴者文必工，艺痴者技必良，这里是编辑给大家收集整理的15篇品德与社会教学反思，仅供借鉴，希望大家能够喜欢。
一、大学生思想品德形成与发展的机制
笔者认为，大学生的思想品德形成与发展机制是经过“他律――自律――自由”三个阶段的互相渗透。这也是大学生的道德意识与道德实践互动的过程。在社会实践中，大学生不断认同社会（学校）道德原则与规范，并具体化和个性化为大学生的道德品质。
大学生思想品德形成与发展机制可以用下图表示：
如图所示，大学生思想品德形成与发展是一个由低级到高级、由简单到复杂的过程。首先是大学生在道德认识的基础上对所认识的某些社会、校园道德信息、道德要求、道德行为的真假、善恶、美丑提出一定的看法，表现出一定的态度并无条件地服从某种社会、校园的道德规范、行为准则或他人的命令、要求，即当他尚未深刻了解某一规范、准则、命令、要求时，就予以遵守、执行，具有明显的他律性；其次，在认识、情感、意志上能独立地接受他人或集体所提出的道德规范、行为规则，表现出自律的特点，并逐步发展到以自己的名义从一定的义务和责任出发，有效地给自己规定道德义务，要求履行这些义务，并对自己做出的行为进行自我评价。当认为自己尽到了应尽的社会义务和社会责任就会感到心安理得，否则就会遭到良心的谴责。最后，经过不断地自律与他律的作用，大学生形成道德行为，即自由。只有达到道德行为这一层次，才能称为自由。因为，这时的行为，是在自己的理性认识基础上，经过自己道德认识认同、道德情感肯定，不再需要意志去抉择自然而然的行为。它不再是偶然、无道德认识的他律行为，而是自觉遵循道德律，有着主体深刻的道德理性思考的行为。
这里需要特别指出的是，知、情、意、行在这一机制中发挥主要的作用。
（1）道德认知是思想品德形成的必要条件。大学生对某一种社会或校园的道德刺激是认知还是不认知是根据自己的需求决定的，根据自己已有的道德经验评价道德信息，如果能满足自己的道德需求，则予以接受，选择这些道德信息为认知对象，如不能满足，则放弃。大学生的认知发展水平和道德认知结构是思想品德形成的必要条件和影响因素。
（2）道德情感是思想品德形成催化剂。大学生接受新的观念过程中，当这些观念与他们已有的道德认识一致时，他们会产生肯定、正面的道德情感，个体愿意接受并同化这些道德观念。反之，当这些观念与他们已有的道德认识不一致时，产生巨大的心理压力，内心体验痛苦的道德情感，为了达到内心的平衡，减少痛苦的情感，他们会建立新的道德认知平衡，从而产生肯定性的道德情感。因此，道德情感起着对思想品德形成的催化作用。
（3）道德意志是思想品德形成的强化力量。大学生心理产生肯定性的道德情感，满足了他们的道德需求，内心会推动和激励自己为达到预定道德目的而行动。否则，则表现为制止或放弃与预定道德目的相矛盾的道德行动。这正是道德意志的调节功能。道德意志是通过意志行动表现出来的。如在大学生在道德行动中表现出来的学习主动性、做事原则性以及面对学习困难时的勇敢、坚定、百折不挠、克服困难的心理品质，都是大学生道德意志的反映。
（4）道德行为是思想品德的外显。道德行为是大学生个体头脑中的精神力量转化为实际物质力量的关键，是思想品德的外显。大学生思想品德是社会、校园的道德转化为学生们个人道德品质，个人道德品质又通过个人行为方式和行为习惯体现出来，实现外化的过程。因此，道德行为是思想品德的外显。也是大学生主观的道德心理在客观中得以反映的途径。
二、新时期大学生思想品德建设的特点
在新的历史时期，我国改革开放的不断深入发展，社会主义市场经济体制的逐步建立，更为开放的经济与政治环境，以及科技的迅速发展，使当代大学生的思想品德建设呈现出新的特点。
1.可塑性增强
大学生处于是人生学习知识、培养能力、形成道德品质的关键阶段，具有较强的好奇心和求知欲、爱思考、求上进，对人生对世界对未来对自己充满热情，同时学生随着年龄的增长，智力也得到极大的发展，人脑生理机能和心理特征决定了学生道德及其建设的可塑性。特别是随着现代科技的发展，改革开放的不断深入，各种信息不断涌现，新的观念、新的思想，对大学生产生很大的影响，激发他们的求知欲、模仿性，增强了他们道德行为的自主性和灵活性。
2.习得性明显
学生的思想品德不可能自发产生，必须通过外界灌输，学生在学习过程中内得而成。新时期的环境与以往环境相比主要在于其状态的开放性、文化的多元性，思想、行为也多样化。生活在当代的大学生，比以前任何的历史时期的学生拥有更多的思想、行为学习条件与便利。他们的思想品德也更容易受到外界的影响。
3.渗透性教育效果大
由于环境的发展、媒体的发展、学生主体性与能性动的增强，他们不再象以往那样满足于单方面灌输的接受思想教育方法，甚至对单一简单的思想教育方法出现逆反、对抗的心理。因此，高校的学生思想政治工作者，要树立平等、互相尊重的理念，有意或无意、自觉或不自觉地把他的世界观、人生观、人格、作风、品行就这样或者那样地影响给学生。可以把思想品德的教育隐于学科教学之中，使学生受到道德教育的“无言之教”，做到隐而不露就达到了成熟的地步。
4.体现群体性
由于当代大学生的思想空前活跃，他们对同样的问题会产生同样的观点，加上年龄相仿，心理相似感强，很乐意于大家走到一起。因此，对于思想品德培养中的某一个问题，他们容易会有同样的道德认识与道德情感，这是在思想品德教育中要注意到的。所以，学生思想品德培养必须依靠学生集体、通过集体进行教育，以便充分发挥学生集体在思想品德教育中的巨大作用。
三、新时期大学生思想品德建设的途径
根据大学生思想品德形成与发展的机制，结合知、情、意、行在思想品德形成中的作用，学生思想品德建设应当从多方入手，相互影响，相互作用，相互配合，殊途同归。
1.尊重学生在思想品德建设中的主体地位
思想品德形成与发展机制的“他律――自律――自由”中，道德规范由外在的他律转为自己的行为，关键在于主体的接受与内化。因此，学生自身的主体性在思想品德建设作用十分突出。
在目前的学校思想品德教育中常用的方法有说服教育法、品德评价法等。尽管这些方法都有合理的地方，但也有明确的规定性和必须服从的强制性。这种思想品德教育实质是一种灌输式的教育。这样的教育下，学生的行为表现很可能是迫于外界压力，缺乏道德行为的自觉性和行为主体的责任感。这种教育方法培养出来的学生很难保证能在价值多元化的知识经济时代保持理智的思考与合理的行为。
2.以校园文化激发道德情感
道德情境对人道德品质的形成发展有很大的影响。道德情境作为介质，对道德内化有潜移默化的影响。教育者应从优化德育环境，建构德育情境入手，充分利用形象、可感的生活情境及受教育者思想意境使受教育者接受道德教育，激发受教育者的道德情感，产生共鸣。
与大学生最密切相关的道德情境应是校园。因此，创建良好的道德情境应从校园文化入手。优良的校风、学风能激励大学生自觉的爱祖国、讲奉献、重道德的高尚情操和严谨、求实、勤奋的治学态度。校园文化的核心内容是群体主导价值观，它集中体现在学校的校风、学风之中。高校思想政治教育者，一方面要坚持以社团活动为载体创建良好的校园文化。本着积极扶持、稳妥发展的原则，组建各种协会、社团等组织，并加强对这些学生社团活动的引导和管理。要鼓励和创造条件，开展健康的积极向上的社团活动，使其成为开拓视野、增长才干、培养创造力、扩大信息流通的重要渠道，成为提高文化素质，增强团结协作精神，焕发青春和热情的校园文化活动场所。另一方面，要大力提高校园文化的层次。要积极引导大学生分辨文化的精华和糟粕，防止他们生吞活剥的去接受某种文化。必须有计划、有目标地加强高层次的校园文化的建设，推动校园文化向高层次发展。要通过校园文化节、艺术节、学术节、科技节、文化周等活动形式，营造浓厚的校园文化氛围，用高雅的文化滋润学生的心灵，反对和抵制庸俗、低下、粗俗和颓废的文化占据校园文化阵地。
3.实施有效的品德教育方法
要克服传统品德教育的弊端，寻找适合当代大学生心理与生理特点的德育方法，尊重学生个性，调动能动性、参与性，体现平等性、渗透性。例如，可以采用情境讨论法。情境讨论法是一种与灌输法针锋相对的德育方法。灌输法是造成德育实效低下的重要原因。虽然向学生灌输既定的道德原则规范对于提高学生思想觉悟和道德水平具有一定的作用，但它往往更容易引起学生的逆反心理而影响德育效果。从长期的德育实践来看，启发式、渗透式更顺乎自然，也更能取得系统全面的成效。情境讨论法就是这样一种启发式、渗透式的德育方法。这种方法以生动、具体的方式向大学生呈现各种具体的道德情境，尤其是道德冲突情境(根据个体道德的发生学原理，道德冲突能够激发学生的道德需要和选择愿望，是个体道德发生发展的重要动力源泉)，通过设置生动具体的行为情境，使学生参与讨论，公开表明自己的立场，做出理性选择，并解释自己的选择理由。在这个过程中，教师通过暗示、鼓励、询问、设难等提供参考资料和意见，回答一些有启发性的问题，引导学生形成正确的道德认识。情境讨论法有助于丰富大学生的道德思维，增强其道德判断能力，使其形成与社会主体价值取向相适应的价值观。
4.通过社会实践提高思想品德水平
学校的教育只是成才的基础，人才的成长最重要在社会的实践和自身的不断努力中来实现。只有通过实践，思想道德教育才能收到实效，实践是检验思想道德教育效果的根本标准。
要努力克服重理论、轻实践的倾向，注重思想道德教育的实践环节，从而发挥出思想道德教育的实践功能。要紧密结合社会实际和大学生关注的热点，不回避社会问题和矛盾，引导大学生正确地认识和看待社会现实问题，使他们在比较中提高鉴别能力；要敏锐捕捉参与社会实践后学生思想中的闪光点，及时予以肯定和鼓励，引导他们进行自我教育，进而使思想道德教育取得良好的效果。
具体可以通过校企联合等多种方式，积极建立大学生社会实践基地，让大学生走到生产、科研和生活的第一线参加社会实践活动，促进大学生思想品德的提高，帮助他们坚定共产主义信念，增强爱国主义、集体主义观念，确立正确的世界观、人生观、价值观，增进与人民群众的感情，树立艰苦奋斗的作风和为人民服务的思想，培养创新精神，使大学生全面而客观地看待历史和现实，充分认识到自己所肩负的历史使命，在现实社会中寻找自己的责任和义务，在实践中不断提高自己的思想道德水平。
(一)不良习惯较多
我国职业学校的创办是在应试教育的前提下进行的，因此它的教学方法还没有完全从传统应试教育中脱离出来。在对学生的管理上还存在许多问题，这使得学生容易形成许多不良习惯。这些不良习惯的存在，会导致职校课堂教学管理难度增大。
(二)学生纪律性差
当前大多数学生的荣誉感比较强，他们的上进心比较强，希望能够通过自身的努力来赢得某些荣誉，进而能够证明自身的价值。所以，这些学生的自我约束力比较强，他们的纪律性也就相对较强。但是，学校中还存在一些学生，他们自身约束力比较差，对荣誉和集体的关心程度不足，没有将学校的纪律放在心中，甚至无视国家法律的存在，在学校经常违反校规校纪。在他们的思想中，并不认为违反校规是一种可耻的行为，反而认为违反校规校纪能够更好展现自身的独立性和特殊性。还有一些学生不能认识到同学之间友情的珍贵，经常因为一些小事而大打出手，最终影响学校管理，影响学校纪律。
二、职校思想品德教育措施
(一)营造良好的思想品德教育氛围
针对当前职校思想品德教育存在的问题，学校需要采取相应的措施来解决，从而提升学生的思想品德，为他们今后的学习生活奠定良好的基础。学校要想提升学生的思想品德，就需要为学生提供良好的教育氛围，要自始至终将学生的思想品德教育放在首位。营造良好的思想品德教育氛围，就要提高教师的教学水平，积极建立一支适应新时期要求、政治素质过硬的教师队伍。教师自身要有良好的思想品德，积极为学生树立榜样，提高学生自身对思想品德学习的认识。学校还应积极鼓励学生加强思想品德学习，使他们树立正确的人生观和价值观，提高他们对社会道德的认识程度，树立集体意识。同时，学校还要积极引导学生进行道德学习，加强社会主义德育教育水平，使其积极学习中国传统文化，培养他们良好的思想品德。第三，教师要积极与学生进行沟通。这样才可以实现教师和学生之间的交流，提高他们之间的相互理解。教师通过交流能够了解学生思想中存在的问题，帮助他们改正自身的问题，为他们今后的学习生活奠定基础。除此之外，通过相互间的交流，学生也可以向教师寻求帮助，努力改正自身存在的不足。营造良好的思想品德教育氛围还需要学校积极为学生提供相应的文化活动。这样可以提升学生对思想政治的认识，提高他们树立良好思想品德的积极性和主动性。
(二)提高学生的学习兴趣
职业学校学生的文化成绩一般比较低，社会上许多人也会对职业学校的学生具有偏见，这些因素都会影响到学生学习的积极性。在这样的情况下，教师就需要提升学生的学习兴趣，帮助他们树立正确的人生观和价值观。教师要提升自身的教学水平，利用新颖的教学方式，提升教学质量，提升学生的学习兴趣。在进行思想品德学习时，教师可以向学生介绍相关的思想道德模范，向学生讲解遵守道德和不遵守道德的利害关系，提升学生对道德的认识。提高学生的学习兴趣，可以更好地提升学生的思想政治素质。在兴趣的鼓励下，他们能够认识到思想品德教育的重要性，并认识到自身行为中存在的问题和错误。在教学中教师要帮助学生树立集体主义观念，积极帮助同学，团结同学，在发展自身独立性的同时，使其认识到集体主义和个人利益之间的关系。要保证学生的学习兴趣就需要鼓励学生多角度分析问题，认识自身思想品德建设的重要性，认识到思想品德对人生的指导作用。在教学中培养学生的实践能力，鼓励其积极参与社会实践，在实践中感受思想品德教育带给他们的益处。
(三)注重感情教育
职校学生一般处于青春期，在心理上和生理上都存在巨大的变化，这就需要教师关注学生的心理变化，积极鼓励学生进行思想品德学习，从而提高他们的思想政治素质，为今后的生活奠定品德基础。职校学生在进行相应的学习后一般会进入社会。社会上需要的不仅是高技术人才，同时也需要高品德人才。因此，教师要重视学生的心理变化，加强情感教育。比如同学之间的情感、父母之间的情感以及师生之间的情感等。情感教育可以提高学生为人处世的能力，这样，可以保证学生心理健康发展。在情感教育中学校可以利用网络技术，学生在遇到情感问题时，可以通过网络平台来与教师进行沟通。在情感教育中，学生能够处理好与他人之间的关系，能够更好地理解同学、理解父母、理解老师。最终提升学生的思想道德水平，提高学生学习的积极性和主动性。
三、总结
综上所述，职校学生的思想品质教育能够更好地提升学生思想道德水平，使其树立正确的人生观、价值观。加强学生的思想政治工作不仅需要教师长期的努力，还需要学校提供良好的环境。这样，才能最终实现教学目标。只有通过思想品德教育，学生才可以更好地走向社会，在社会上找到自己的一席之地，赢得社会的认同和支持。
品德学科课程以社会主义核心价值体系为指导，以满足学生的身心需要为目标，以学生社会生活为基础，注重学生在主动学习的过程中，初步掌握认识社会事物和现象的方法，提高道德判断和行为选择能力，发展学生主动适应社会、积极参与社会的能力。它体现出三个基本理念和丰富的内涵：
1.1帮助学生参与社会、学会做人是课程的核心
本课程特e关注每一个学生的成长。以社会主义核心价值体系引导学生的道德发展，丰富学生的社会认识和内心世界，健全学生的人格，使他们能够以积极的生活态度参与社会，成为有爱心、有责任心、有良好行为习惯和个性品质的人。
1.2学生的生活及其社会化需求是课程的基础
本课程注重学生生活的价值。学生的品德学科性发展源于他们对生活的认识、体验和感悟，学生的生活对本课程的构建具有重要价值。课程必须贴近他们的生活，反映他们的需要，让他们从自己的世界出发，用自己的眼睛观察社会，用自己的心灵感受社会，用自己的方式探究社会，并以此为基础，提升学生的生活。
1.3提高德育的实效性是课程的追求
本课程强调必须从学生发展的现实和可能出发，提高德育的实效性。教学要因地制宜地营造有利于学生品德和行为习惯养成的学习环境，选取学生生活中真实可信的生动事例，采用学生乐于接受的生动活泼的方式，帮助他们认识和解决现实生活中的问题，使教学成为学生体验生活、道德成长的有效过程。所以品德学科教学必须让学生多结合社会活动，让学生在接触社会中成长，这样才能发挥品德学科的育人功能。
2.品德学科教学策略因材而异
虽然品德学科不同的年级、内容有不同的特质，但探索其本质特征，不外乎有几种基本模式，若教师在教学中因材而异选择不同教学策略，对提高品德学科的育人效果很有帮助。
2.1创设情境教学策略
为了实现有意义的“问题解决学习”，根据教学目标，教师必须首先把要学习的内容转化为问题情境。一个好的情境，往往能激发学生强烈的学习兴趣，引发主动学习，学生可以在活泼的学习活动中获得发展。如教学五年级上册《首都北京》，我先是播放2008年北京奥运会的歌曲《北京欢迎你》，和播放北京著名景点的图片，通过这首熟悉的歌曲和图片，学生立即兴奋起来。通过这种还原真实情境的体验，学生恍若置身其中，同时感受到品德学科的魅力，激发学生热爱祖国之情。
2.2体验学习策略
“体验学习”是指学生主体借助自我体验而产生不同意义的一种学习，它与一般学习中教师预设目标学生通过听讲而接受知识感情的学习不一样。小学品德学科是以儿童的生活为基础，以培养品德良好，乐于探究，热爱生活为目标的活动型综合课程。它从儿童的生活经验出发，其内容涵盖了品德教育、劳动教育、社会教育和科学教育。小学品德学科内容广泛，涉及到学生生活的方方面面，直接地反映了儿童的现实生活。小学品德学科在教学中一定要立足生活，贴近生活。
2.3活动教学策略
品德学科的教材设计不是提供教师教的“教材”，而是重在引导学生主动参与，提供学生活动使用的“学材”。教学时，教师不能只让学生通过文本掌握有关科学知识、生活技能、道德观点和社会常识，而需要充分发挥学生的主体性和创造性，着重引导他们全员、全程和全身心、多感官地去参与活动。这些活动包括具体的操作活动和学生的心智活动。全员参与是让全班每一个学生都动起来，每个学生都参与其中的活动；全程参与是指学生的参与不是参与其中一部分，而是在教师组织的系列主题活动中自始至终地参与；全身心指的是学生不仅要用身体去经历，而且要用自己的心灵去感受；多感官是要发挥学生多种感官的功能，让他们用耳朵听、用眼睛看、用手摸、用鼻子闻、用脑子想，以强化身体对外部世界的感受。
2.4开放教学策略
小学品德学科不是一成不变的文本，它包含了多元性和差异性的教学素材，为教师创造性地开发、利用本地区、本校以及家庭和学生本人的资源，提供了范例和空间。教师要借助教材成功地引领教学，就要从传统的传授教材的角色转变为教材使用的决策者和创造者。教师应结合区域的实际情况，结合学生的生活经验和认知水平，对教材内容进行整合、重组。
3.全面评价品德学科的成效
评价是教师和儿童共同合作进行的有意义的建构过程。为了充分发挥品德学科在提高学生品行方面的作用，教师必须构建学科评价策略。
3.1教师评价
教师是教学活动的组织者、引导者和促进者，教师的评价对学生的发展和成长十分重要。
每个人都希望能得到别人的赏识，因此，品德学科教师可以多用激励式评价。教师在对学生激励评价时激励的语言要注意恰到好处，不能言过其实，给人虚假浮夸的感觉，同时也要注意避免枯燥单一的激励语言。
3.2学生自评
学生自评是促进自我反思、自我调节、自我提高的重要途径。在思品学科的评价中，教师首先要鼓励学生进行自我评价，让每一个学生成为评价的主体。在学生进行自我评价的过程中，教师要善于引导学生进行反思，在反思中发现自己的优缺点，并且做到强化优点改正缺点，使自我评价在学生个体成长过程中也发挥激励、调节作用。
3.3学生互评
正所谓“不识庐山真面目，只缘身在此山中。”小学生的自我评价难免会存在局限性和片面性。因此，教师要重视组织学生展开互评，学生在互评中既反思了自己的学习过程，又了解了他人的学习过程，进而取长补短，同时，学生也在评价中学会了一分为二地看待人。
3.4家长评价
学生家长对自己子女的情况比较了解，学校教育可以让家长参与学生日常生活中的评价，这样能客观、真实、全面地反映孩子的成长和进步，使评价成为家校和孩子共同合作进行的有意义的建构过程。
小学品德学科学科是学校德育工作的重要组成部分，在学生成长过程中起着举足轻重的作用，作为教师要明确该学科的理念与内涵，在教育教学方式方面不断探究，促使学生能在品德学科学习中自我体验、自主发展，从而达到培养学生良好品德的育人功能。
参考文献：
[1]高峡。《义务教育品德与社会课程标准（2011年版）解读》.高等教育出版社，2012
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[4]梁清丽。小学思想品德课教学模式初探[J]. 小学时代（教育研究）， 2011，
[5]王婷婷。小学生思想道德现状分析与对策研究[D].陕西科技大学，2014
关键词：新课程理念；有效教学；情绪体验；创设
现今社会，“效率至上”“效率就是生命”的观念已经成为共识，并引起了教育教学的注意。所谓“有效”，主要是指通过教师在一段时间的教学后，学生所获得的具体进步或发展。因而，凡是能够在一定的时间有效地促进学生发展，有效地实现预期的教学结果的教学活动，都可称之为“有效教学”。新课程要求“以人为本”，要求课堂要有生命力，关键在于课堂的有效教学。以下是笔者根据品德与社会学科的特点，在新课改理念下的一些有效教学的思考与实践。
一、教师要做个有心人，善于回归生活
眼下回归生活，努力创设开放而又有活力的新课程理念，不时地在提醒我们品德与社会课程教学要根植现实，面向生活，让学生的学习有一个更广阔的天地。为此，教师首先要做个有心人，要在品德与社会课堂中有意识地引导学生主动联系校园生活、家庭生活和社会生活，使之成为品德学习中不可或缺的一部分，然后才能“习惯成自然”，学生在以后的品德学习时才能够无意识地自动地联系现实世界、日常生活的方方面面，以达到《义务教育品德与社会课程标准》所指出的：培养他们对生活的积极态度和参与社会的能力，成为有爱心、有责任心、有良好的行为习惯和个性品质的人。
怎样有心？这就要求教师自身要有敏锐的洞察力，善于随机应变，把握课堂的节奏。小学教育学中指出：“中高年级学生的道德判断开始进入自律阶段，教师应根据儿童道德认识的特点加以适当的引导和教育。”教师的有心引导、有心教育，会让学生养成自律的好习惯，做个有良好品德的人，这样的教学就有效。
二、教师要采用多样化的方式激发学生学习兴趣，让课堂更具开放性
子曰：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”爱因斯坦也说：“兴趣与爱好是最好的老师。”学习兴趣是学生顺利完成学习任务的心理前提，当学生对学习产生了内在兴趣，就会渴望获得知识，并在学习过程中伴有愉快的情绪体验。
《义务教育品德与社会课程标准》指出：有效的教育必须采用儿童乐于和适于接受的生动活泼的方式。因此，教学伊始，教师可以变换着形式导入。可以创设问题情境，尽量选择与教材有关而又是同学们普遍关心的社会热点问题，使之由被动的、生硬的“接受”变为主动的、有生命的“理解”，从而达到激发学生学习的兴趣，使学生对品德学习产生一种强烈的注意倾向的目的，也就是通常所说的激活求知欲。
也可以采用能够带动学生情绪的相关课文内容的音乐，引起学生的情感共鸣。此外，在教学过程中适时地补充一些学生所熟悉的跟所学内容相关的相声小品的幽默经典语言，能增强课堂的趣味性，激活学生的兴趣。大多数的相声小品都比较生活化，而且有寓教于乐的功能，教育者大都采用幽默的艺术，让学习者容易接受。这样的方式刚好符合“以学生为本、以学生发展为本”和“一切为了学生、为了一切学生、为了学生的一切”的现代教学理念。教育学生的同时也不会横冲直撞地伤害到学生的自尊心，使学生不仅能感兴趣听取，还乐于去接受并改正。
三、教师要巧妙设置丰富多彩的活动，给课堂一个生命力
《义务教育品德与社会课程标准》指出：课程要关注每一个儿童的成长，发展儿童丰富的内心世界和主体人格，体现以育人为本的现代教育价值取向。这就要求教师要利用自身的素质去设置更多丰富的活动，尽量让每一个学生都能感受到课堂带来的生命力，使其内心世界得到丰富，人格得到完善。现在一些品德与社会教学往往只局限于课本知识的传授，忽视了现实生活，学生无法将所学的书本知识自然的与周遭的生活沟通起来，无法触及其真正的内心世界，其心灵自然也不能得到很好的浸润，陶行知的“生活即教育”的理念，就是要我们老师能够引领学生走进社会，回归生活，所以要设置有生活化色彩的活动。
1.模拟音乐会
法国作家雨果说过：“音乐是开启人类智慧宝库的钥匙。”音乐是一种奇妙的东西，它能以自身特有的方式撼动人们的心灵，对人们的内心世界产生直接的感应作用，在培养、塑造学生的品德中有辅助促进的作用。为此，一些品德与社会课的教学就可以采用音乐会的活动形式进行。
2.角色扮演
角色扮演这一形式可以给学生创造机会站在不一样的立场思考同一个问题，可以让学生切身体会到不同的感情，从而获得更丰富的知识。
四、教师要随时对教学前后进行反思
让品德与社会课堂的教学有效进行，其中的核心是教师随时对教学前后的反思。笔者认为这点是非常重要的，但凡有心的教师，不论是教学前、教学中、教学后，都会很自然地去反思哪些地方做得好，哪些地方做得不足，今后需要如何改进。有了反思，自然就会有提高。这样的教后反思，反思后再教，如此循环反复下去，品德与社会课堂的教学会更有效。
总之，教师在品德与社会课中，回归生活，有心地创设一个开放又有生命力的教学环境，采用多样化的形式激发学生学习的兴趣，通过丰富的活动让学生在民主、自主的环境中学习，使学生的现实生活成为课堂内容的主要源泉，以此来引导学生在生活中发展，在发展中生活，成为有爱心、有责任心、有良好的行为习惯和个性品质的人。
参考文献：
［1］黄济。小学教育学［M］．北京。人民教育出版社，2001.
［2］钟启泉，崔允漷，张华。为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展：基础教育课程改革纲要（试行）解读［M］．上海。华东师范大学出版社，2001．
关键词：伦理；道德；超道德性；人文关怀
中图分类号：J0-02 文献标识码：A 文章编号：1005-5312（2011）33-0040-02
众所周知，我国学术界对艺术与伦理关系的研究起步较晚，并且对于艺术与伦理关系的研究还主要集中于艺术与道德关系、艺术道德的功能建设等方面。然而面对当今艺术多样性和复杂性的现状，仅仅将目光专注于艺术与道德的研究 ，是不足以规范艺术领域的混杂现象的。要实现艺术领域的健康发展，就要直面艺术领域的道德失范现象，认清艺术伦理“非道德”与“超道德性的”区别。两者的区别在于是否真正体现人类对永恒幸福的追求的探索以及艺术作品是否真正体现伦理关系中对人的关怀。本文从艺术与道德的关系层面着手探讨艺术伦理的“超道德性”的合理性及其意义。
一、艺术的道德教化作用
艺术既要受特定时代的道德状况、道德理想的影响，又无时无刻不在影响着社会道德的风尚。唐凯麟在《伦理学》中指出：“首先，文艺对人们的道德观念和道德品质的形成和发展，有着极大的教化作用，其次，文艺是积极的促进一定的社会道德舆论形成的重要工具，最后，文艺还是人们进行道德情操和道德品质修养的重要手段。”①不可否认的是艺术的道德教化作用在提高人们的修养、健全人格、促进社会发展等方面具有重要的贡献，但对艺术道德教化作用的过度追捧也会使艺术在一定程度上失去了鲜活性和其所具有的审美意义。
二、艺术与伦理超道德性存在的必然
对于善的理解，“从伦理的观点来看，一切有利于个人成长和幸福的自由创造行为都是善。从道德观点来看，善就是遵从法律、惯例和习俗。” ②艺术作品所实现的不仅仅是对大众的道德教化作用，还要实现其自身的审美价值，以及艺术展现社会现实、关怀人性、肯定人的价值及生命尊严的更广泛的伦理性意义。道德较之伦理所具有的强制性和相对滞后性，也使得一些艺术家在一片大好主流思想和形势下，对主流思想所强调的“艺术道德教化作用”进行突破，以“非道德”或不尽“真善美”的内容和形式对人的价值进行探讨，呈现出对不合理的或忽视个人存在价值的道德规范的抵触与反抗，诸如痞子文学以及后现代电影通过颠覆经典所体现出的对传统伦理道德的戏谑和反思。
三、艺术中对伦理超道德性的体现
“一个社会的完整道德结构是国家教化伦理与民众生活伦理的统一。”③与国家伦理的教化性相比，生活伦理则高扬人的主体性。国家教化伦理成为艺术作品表现思想和内容的大背景，而民众生活伦理则散落于艺术作品的每个角落。相对于国家教化伦理的道德教化，生活伦理的实质是“为了人的生存和发展，尊重人的生命、人的权利和人的价值。主体性是民间生活伦理的价值目标。”④而艺术则以其生动、形象、具体的感性形式昭示人生的意义、生命的价值以及人类文明行为的“应当”。艺术的审美价值与伦理价值是相通的，这也使得艺术家在进行艺术创作时从对道德的教化作用的偏倚，开始注重对人的价值、人的尊严进行关怀和反思，从而也对现实道德的合理性进行反思。虽然有些艺术作品会出现“非道德”的内容，但其所体现的意义比道德还要道德。
艺术对伦理的体现和思考比道德还道德。一方面，艺术通过既成伦理道德规范的表现，展现其不道德的一面，启迪人们对既成的伦理道德规范的合理性进行反思。如美国黑色幽默文学的代表作《第二十二条军规》，小说对悖论式的军规进行了强烈的批判，同时也揭示战争的不道德和国家伦理的不合理因素对人的生命的蔑视。另一方面，艺术通过对个体的生命历程的展示，揭示人在追求自身幸福时对伦理道德的叛逆行为的合理性，从而展现一种对人类命运的关怀。如《不可承受的生命之轻》，米兰・昆德拉通过对男女之爱、朋友之爱、祖国之爱等的表达，揭示人生责任的沉重与“媚俗”之轻浮，思考人生的意义和人的行为的“应当”。所以，优秀的艺术作品对于人的不道德的揭示，绝非是为了满足受众的最低级的生理欲望和，而是在于引起人们的反思，实现真正的“善”的追寻。因此，美国学者列侬・史密斯所说的“艺术比道德还道德”具有一定的合理性。
艺术与伦理关系的探讨必需得结合所指的具体的社会历史环境和文化背景来分析，艺术伦理的超道德性体现了人们对循规蹈矩的道德规范的反思与反抗，诚如尼古拉・别尔加耶夫所说：“艺术的意义即在于它是人脱出世界重荷和世界畸形的一种解放”，在艺术所呈现的解放中，艺术表现出对一般道德意识、传统伦理道德的反抗。如《水浒传》中对诸多“不守妇道”的女性的描写，在中国传统伦理道德规范中女性处于男性统治的附属地位，忽视了对女性的关怀，也忽视了对其自身幸福的追求和自身价值及命运自主的肯定。
四、对于艺术伦理超道德性的体悟与对非道德性内容的“度”的把握
艺术对伦理超道德性的把握既要关注个体的人的关怀，又要兼顾对整体的社会、国家的维护。艺术作为一种特殊的社会意识形态，必然受到国家政治、国家教化伦理的影响，艺术的民族性、艺术家的国界性也体现了这一点。因此，艺术既不能成为国家教化伦理的附庸，又要兼顾国家教化伦理的整体性的影响效应。艺术与伦理都关心个体的人的命运，从个性之中寻求适用于全人类的“普世”理念，因此，当道德无法实现对个体人的价值、生命、尊严关怀的时候，艺术会从对微小现实的提炼与加工创作中，实现对伦理关系的全新思考，如《第二十二条军规》所体现的对不合理法规和国家伦理的反叛，对个体生命价值的强调。
对于艺术伦理非道德内容的“度”的把握，既要求艺术家有端正积极的创作态度，深刻的批判意识和反思意识，高尔基说过艺术家“同时扮演两个角色：产婆和掘墓人”，也要求艺术接受者能分辨艺术作品超道德性的真伪，能够在喧嚣、浮华之后找到精神的净土。真正的艺术能使人通过对欲望的解禁实现对人的自由和价值的全新的认识。
艺术伦理超道德性的研究使得艺术对人类的关怀更加全面，艺术中对道德的展现，有利于提升人们的道德修养，促进社会风气的良好发展。对于艺术伦理超道德性的研究，既为艺术家的创作行为的应当提供建议，充分发挥艺术创作的自由性，又可为实现人的全面的关怀，为伦理规范的合理性以及人们行为的应当产生导向作用。
注释：
①王小琴。中国艺术伦理研究述评与展望。1994-2010 China Academic Journal Publishing House. http:
②徐岱。论艺术伦理的超道德性[J].伦理学研究，2007（3）.
③④肖群忠。“生活论理”论[J].中国人民大学学报，2006（1）.
参考文献：
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[5]孔令举。伦理规范与道德价值[J].贵州大学学报（社会科学版）.
关键词 德育因素；德育；合社会；适应与发展；内化；社会化
德育因素是制约人适应与发展的客观的重要因素之一。人生活在并只能生活在社会中，其存在、适应、发 展都受社会条件、社会关系、社会制度交互作用，其中，那些制约着人适应与发展过程的精神世界、个性品质 、潜能的东西，就充满着德育因素。不论人们主张或不主张、从事或不从事、接受或不接受德育，德育因素都 客观存在于社会现实之中，无所不在、无时不有、无孔不入，不依人的意志为转移，客观地对人的适应与发展 起作用。人在适应与发展中，不受好的德育因素影响，就会受不好的德育因素影响，只是影响的方向程度、效 应不同而已。
狭义上，学校德育与社会德育不同，广义上，所有德育都是社会德育。德育过程不单在学校中，所有社会 成员都有一个接受德育或再德育的客观过程。一个良好的社会德育，乃是社会成员获得合社会适应与发展的必 不可少的重要途径。狭义看，社会德育相对学校德育而言，具有相对的不可控性，但其发生作用的现实却是不 以人的意志为转移的。良好的社会德育促进社会成员合社会的适应与发展，反之则延缓、阻碍甚至损害社会成 员的合社会的适应与发展进程。自觉、合理、科学地调动起所有良好的社会德育因素，实施健康的社会德育， 就是要以人的合社会的适应与发展为根本目标，使社会成员不断内化人类肯定性的精神本质，实现合社会的个 人调谐与合个人的社会调谐之辩证统一，从而加速人的社会化进程，促进社会合理化，推进社会文明。
现代社会中，教育一般地以学校形式出现，科学的学校德育则是青少年个体社会化的首要的和主要的途径 ，也是人的合社会适应与发展的关键。因而，科学的学校德育是学校教育有机整体的重要组成部分，是教育系 统中的子系统，它按照特定社会的客观要求，将人类肯定性的精神本质和特定社会的良好规范，内化为青少年 的道德、品格、素质，并与其它各科教育交互作用，使青少年获得合社会的临近适应与发展，导向个体社会化 。这是一种将外在的社会要求转化为个体思想品德，并使外在的社会要求与个体思想品德达到和谐统一的社会 实践活动。在这个意义上，学校德育又是社会德育。
就学校教育而言，学校其它各育与德育相比，是有区别的。首先是具体的目标、任务不同，智育，主要担 负着传授知识、培养智能的任务，体育，主要担负着锻炼体格、增强体质的任务，美育、劳动和职业技术教育 等，其任务也是特定的；其次，具体的手段、方式方法、途径也都不同。然而，根本的区别还在于尽管各科教 育的实际过程都或多或少地包含着德育因素，但在理论上，基本身基本不涉及或少伦及青少年的灵魂深处，一 旦涉及，那便是教育过程中的德育因素在起作用。作为一个合社会临近适应与发展并日趋完善的人，精神世界 是根本的支柱和动力，因此，科学的学校德育必然成为学校教育系统的动力源。当然，如前所述，德育因素无 所不在，无时不有，各科现实的教育过程，德育因素必然发生作用，因此，主动、自觉地将德育容于各科教育 之中，也是被实践证明了的正确德育途径之一。
良好的德育在人的合社会的适应与发展进程中必然起着重要的作用。主要的，一是通过批判地继承人类肯 定性的精神文化（包括政治观念、伦理道德、宇宙观人生观、价值观效益观等等），创造性、建设性、持续不 断地丰富和发展人类肯定性的精神文化宝库，并将其内化为个体的肯定性精神本质，构建主体中具有本质力量 的精神世界，形成合社会行为的动力系统，实现个体精神境界和内在本质的社会化；二是通过科学技术的伦理 化教育，使社会成员道德地运用科学技术，实现个体乃至社会集团在科学技术运用上的合社会性，实现个体素 质现代科技社会中合社会地适应与临近发展；三是与其它各育和各种社会实践交互作用，发掘并巩固个体合社 会的适应与发展潜质，实施精神导向，优化个性心理品质，推进心理保健，使个性和谐发展及其与社会的一体 化；四是通过持续不断的潜移默化，在个体利益追求与社会的适应与发展中不断进行自我调适，达到个人与社 会的辩证统一，保障社会安定，构成社会进步合力，推动社会文明进步。
在我国当代，德育工作曾几起几落，有成功经验，也有失败教训。新形势下，德育既充满着机遇，又再次 面临挑战。由于社会正处于市场经济发展，但发展不充分，民主意识增强，但民主参与机制未健全，参与国际 竞争日多，但多元文化承受力却较弱的矛盾过程之中，德育在促进人的合社会的适应与发展问题上，还存在一 些亟待解决的难题。在教育思想上，或过分强调德育，过高估计德育的地位和作用，陷入了“德育万能论”的 怪圈，导致德育过程非科学化，德育的唯一化使德育在空洞的高声呐喊中无形消解。或只重智育和办事能力， 忽视德育，抽象讲德育，具体无德育，陷入了“德育无能论”的怪圈，导致德育缺失智育扭曲，使人在适应与 发展中失去合社会的精神支柱与动力系统，产生出人才废品；在德育指导思想、目标体系，内容上，忽视人的 合社会的适应与发展这个根本主题，只把德育看作是履行行政职责的必需品或装璜，德育的根本出发点、归宿 点被异化扭曲，陷入“德育盲动主义”的怪圈，社会利益与个人利益、思想行为与个性发展却被无形割裂，既 不能实现德育的本质目的，又沾污了德育的纯洁性；在德育的方法、途径上，缺乏系统化、科学化和道德化， 忽视德育的长期性、长效性和潜在性，构成了“德育短期行为”，命令式、强制性、行政化手段充斥整个德育 过程，失去面对新形势的应变力，不仅违背了德育规律，还使德育过程本身违反了道德，大大消弱了德育的道 德感召力。这一切，都是德育过程中的反德育因素，若不加以克服，德育本身很可能成为新的社会条件下扼制 人的合社会的适应与发展的异己力量。
过去，人们研究德育多从思想品德本身去研究，未跳出自身系统，参照系不明，缺陷较多。改革开放以来 ，德育工作者在教育学、伦理学、心理学基础上，把视野扩大到社会学、行为学等边缘学科，把德育研究放在 更为广阔的社会政治、经济、文化大背景中，放在社会的变迁与流动过程中，进行多角度探索，取得了显著成 果，大大增强了德育改革的力度。中央自十一届三中全会以来制订了一系有利于优化德育工作的法规、规章和 政策，这些都是近些年来德育科学研究成果的结晶，不仅阐明了我国德育工作的指导方针、基本思路，还为德 育工作者指明了德育方向、途径和基本方法，是德育工作和德育科研的指南。当前，迫切急需解决的问题，是 如何深入地、创造性地贯彻落实这些德育法规、规章，如何进一步优化德育过程。本文在此提些粗浅看法，抛 砖引玉。
1.优化德育过程必须在实践中研究并遵循品德形成的规律性。
品德形成过程是人在社会生活实践中逐步形成个体特有的思想、道德品质的自我适应与发展的客观过程， 具有多因性、自发性、可塑性、客观性等特点，是一个在实践基础上的品德内化与品德外化的矛盾运动过程。 德育过程则是德育工作者依据一定社会或阶级的根本利益要求，按照品德形成的客观规律，有目的、有计划、 有组织地对受教育者施加系统的德育影响，以培养和形成特定社会或阶级所需的思想道德品质，实现个人社会 化的社会实践过程。这一过程具有多样性、反复性、自觉性、能动性的特点。因此，优化德育过程必须以科学 的世界观、方法论为指导，并依据特定社会的既定法规，在实践中研究品德形成的客观过程及其内在规律，遵 循品德形成的客观规律，有目的、有计划、有组织、分阶段、多层次地对受教育者施加系统的德育影响，培养 和形成个体合社会的思想品德，实现个体合社会的适应与发展，推进社会文明。
2.优化德育过程必须在实践中把握德育过程的渐进性、阶段性。
品德形成过程的阶段性、渐进性决定了德育过程的阶段性和渐进性。一般地，德育过程大致可分三个阶段 ：(1)教育者将一定社会或阶级的某些思想品德规范作用于受教育者，受教育者有选择地受纳并内化为个体道德 品质意识；(2)积淀在受教育者个体中的道德品质意识形成动机，支配、调节并外化为道德品质行为，反作用于 社会；(3)教育者和受教育者依据行为效应和个体品德发展程度，调节教育行为和受教育者品德行为，进入新的 德育发展阶段。在实践中，这三个阶段是一个不断反复渐进的运作过程，无法精确地区分排列，更不能机械地 套用。但品德形成的客观机制制约着德育过程的运作，因此，德育工作者必须具有科学的德育阶段意识，才能 实施有目的、有计划、有组织、有步骤的系统的思想品德教育。
3.优化德育过程必须克服智育化倾向。
在现代社会中，系统的德育主要是通过学校教育来实现的，而学校教育又以教学为主要载体。因此，德育 实践中，人们容易把德育过程与智育过程等同起来，甚至以智育代替德育，形成思想道德品质智育化倾向，在 一定程度上妨碍了德育过程的优化。应该看到，如前所述，尽管智育过程蕴含着德育因素，德育过程也蕴含着 智育因素，都必须依据“知、情、意、行”的心理发展循序渐进、因材施教，二者可以互补，交互作用于人的 合社会适应与发展。但二者必竟是有区别的：其一，贯穿于德育过程的主线是社会实践，德育过程中的“行” ，是社会性的实践，是一种正式的社会交往、沟通和联结，这种“行”一旦发生就与社会利害关系紧密地联系 在一起，而智育过程中的“行”一般说来，仅仅只是一种“练习”或“习得过程”，一般不形成社会利害冲突 。因此，德育与智育对“行”的要求也不同，德育必须严格注意“行”的社会效应，比如，绝不能让受教育者 去实践犯罪、体验犯罪过程。这是德育过程与智育过程的本质区别；其二，德育过程中的“情”、“意”，本 质上都是社会利害关系在教育心理上的反观，是思想道德品质内化的粘合剂，是教育者与受教育者在思想道德 品质上沟通、接纳的必要条件。而智育中的“情”、“意”一般不具备社会功利特征，至多只是施教者激发学 生学习兴趣的辅助手段，并非必不可少。因此，要使德育过程优化，教育者必须体察受教育者的情感，了解其 态度，并动之以健康的真情，摆明正确的是非观，才能提高德育效果；其三，德育因素具有时空的广泛性和内 容的社会性，因而德育过程还具有同时性、反复性，其循序渐进只是一个大致的过程，无法精确地排序，同时 ，社会因素对德育影响甚大，学生的“熟习”会因个体需要，在自觉或不自觉的利害冲突中“淡忘”，因而， 德育过程中的“知”同时具有三个含义：必须是特定社会或阶级所需的思想道德观念；特定社会或阶级所需的 思想道德观念必须不断反复地作用于个体；可以特定社会或阶级所需的思想道德观念体系中易于为受教育者接 纳的某一方面作为突破口，实现思想道德品质迁移。智育虽然也有“举一反三”的情况出现，但其学习过程的 阶段性是很明显的，知识结构和教育过程都是可以而且必须精确地排序，前后阶段的知识不可能同时出现，同 时，其对“知”的“淡忘”在一般情况下与社会利害关系无关。因此，要优化德育过程，德育工作者必须根据 社会的、区域的政治、经济、文化特点和德育过程双边活动实情，灵活地选择入口，并利用一切可以利用的德 育因素进行必要、合理的反复教育，避免“一刀切”，避免机械套用和无目的的跳跃。
【关键词】 中学生；思想政治教育；过程特点；实效性
中学生思想政治教育过程分析，成为思想政治教育探究的重要课题。中学生还处于未成年人过渡期，将思想政治教育过程中心思想运用在中学生思想政治教育当中，既加快促进中学生思想品德的形成，而且充分体现了思想政治教育过程主要特性。中学生思想政治教育还存在很多缺陷，这将影响中学生成长过程中思想品德的发展。
一、思想政治教育过程特点分析
1、社会性质
思想政治教育过程需要在特定的社会历史条件下形成，所以它是一种社会现象，具有一定的社会性。思想政治教育是在社会环境中影响中学生政治品德的形成，中学生无时无刻都会受到社会环境中各种因素，所以具有很大的可塑造性。因而需要充分利用社会环境积极的因素，依靠于社会的力量，才有可能克服社会环境带来的消极思想，达到思想政治教育的目标，让中学生形成社会化要求的思想政治品德。
2、实践应用性
因思想政治教育过程需要在社会实践中实施，所以它要达到社会实践客观的发展要求。思想政治教育的基本途径主要是以实践为主。相互关联、相互作用在社会实践中构成了思想政治教育的基本要素。中学生通过社会实践才能得到思想政治品德上的发展。在养成良好的思想政治品德习惯的同时，需要以社会实践的思想政治品德为规范标准。思想教育过程中，思想教学通过多次印证强化，逐渐建立起中学生思想政治品德上的观念认知，形成规范的社会思想政治行为习惯。思想政治品德的形成及推动的每一个中心环节都与社会实践息息相关，所以只有在丰富的社会实践中，才能得以完成思想政治教育过程。
3、长期反复性
思想政治教育长期反复的过程决定了中学生思想政治品德的形成与发展。中学生的思想政治品德的形成需要经历长期反复的过程。在经过几次的思想政治教育过程的循环，累积一定的思想政治要素，才能让中学生思想政治品德接近于社会标准思想政治品德要求。中学生思想政治品德行为与标准的社会政治品德要求存在一定的差距，二者之间的矛盾将会处在不断产生、解决反复循环的过程。随着社会发展的不断变化，中学生思想政治品德的形成也分多个阶段的。新的思想政治品德形成就会与原本的政治品德要求产生分歧，必然会造成思想政治教育过程新的循环反复。如此反复循环，矛盾不断升级，就产生思想政治教育过程长期反复的特点。
二、中学思想政治教育过程特点对教学的影响
1、思想政治教育过程的不够重视
学校在面对升学压力时，不得不注重中学生的文化知识，虽然学校清楚思想政治教育过程的重要性，但还是不免忽视思想政治教育，也因此出现“轻思想，重文化”的现象。从学校在安排课程时就体现了对思想政治教育重视程度不够，不但占用思想政治教育课程的时间，还影响了中学生正常的品德教育。学校的师资都聚集在主要文化课程上面，而思想政治教育的教师却寥寥可数，没有权威的思想政治教育师资，学生就不能养成良好的思想政治品德习惯。社会实践活动却可以更好的将理论基础教育转变为学生实际能力、提高思想政治觉悟的主要途径，学校却缺乏这方面的深刻认识。
2、家长的不理解
市场经济发展的社会环境下，较多的注重知识和技能，在这种误区下，家长只重视了学生的专业课程的成绩，忽略了思想政治品德的重要性。家长简单的认为，思想政治教育只是思想政治课，不打算在政治方面发展，所以忽视了学生思想政治品德的培养。家长不支持学生思想政治品德的养成，学校自然也忽略了学生思想政治品德行为习惯。
3、教师认识的误区
教师作为思想政治教育的主要载体，教师表现出的却是“教师厌教”的现象。实用主义理论对人的思想和行为习惯根深蒂固，而社会主义道德的行为准则与个人主义相比，形成强烈的反差，使得教师对思想政治教育的认识就有偏差误区，教学当中更是应付式教育。学校对思想政治教育重视程度不够直接导致教师的忽视程度，教师长期得不到思想政治教育上的学习，自身思想政治领悟不高，因而影响到学生的思想政治教育实效。
4、学生对思想政治教育认识缺陷
目前思想政治教育是有效的培养学生思想政治品德的形成，其中健康的心理状态、适应社会的能力、顽强拼搏的意志，为学生建立正确的人生世界观、价值观、社会主义思想等作了充分保障。但部分学生还是认为思想政治教育处于理论意义层面，没有现实应用的价值，不能将理论知识、良好的思想政治品德和实践应用相结合。
三、解决中学生思想政治教育过程特点实效问题
1、重视思想政治教育
社会主义市场经济强调的是诚实守信、互惠互利等，只要具备了良好的思想政治品德就能保障市场经济的正常运行，才能保护市场经济中主体利益。而社会发展所需要的也是德才兼备的人才。家庭作为学生思想政治教育的启蒙点，需要正确的引导学生思想政治品德的形成，也为推动思想政治教育的发展起了潜移默化的作用。思想政治教育作为人文素质的中心。中学生应该不断地进行自我教育，抵制不良的唯心主义、个人主义等思想，提高对思想政治品德的觉悟，培养成社会化综合人才。
2、改变思想政治教育过程的方法
素质教育所说的，最主要的是思想政治教育。增强学生爱国主义、社会主义思想，被称为素质教育的精髓。因此学校应该重点落实思想政治教育的深刻认识。首先，学校不能只一味的注重升学质量，不强调学生的思想政治教育。二是强化专业教师队伍，提高教师的思想政治觉悟，建立专业的教学团队，相关部门定期监督检查思想政治教育的教学情况，针对现有问题及时反馈、及时完善。三是提高专业教师的待遇保障，保证职称的评估。四是增加专业教师思想政治领悟，定期进行学习思想政治精神，用先进的教学方法提高教育质量。五是学校注重社会实践活动的开展形式，让学生在社会实践中培养良好的思想政治品德行为习惯。
再者重点加强实践教学。将理论基础与社会实践相融合，让学生更多的参与社会实践中，对于培养学生分析和解决问题的能力，提升思想政治教育觉悟展现了重要内涵。可以通过社会实践调查、社会服务等形式完成。比如参观一些优秀的企业，先进单位、纪念馆、博物馆等，访问一些老一辈无产阶级革命家、英雄模范、全国劳动模范代表等；社会调查选择社会热点问题、普遍存在问题，可以从社会风气、治安等方面，还可以从思想现状、经济状况等；社会服务内容可以涉及广泛一些，可以是工厂、农村、养老院等参加义务劳动，也可以在公园、荒山植树造林，帮助残障人士等多方面。
在教师、学生自身主体与社会思想政治教育过程要求之间矛盾日渐尖锐的情况下，现代化社会为人们选择提供了多样的基础，也为思想政治教育自主性提供了前提和可能。与此相应，教育主体与学生在社会化主流价值观相冲突时，所表现出更高的自主性、创造性。这种现象直接影响了思想政治教育过程的运用状况和运行实效，所以更应该引起社会的重视。
【参考文献】
[1] 韦冬雪。思想政治教育过程特点新探[J].广西师范大学学报（哲学社会科学版），2011.
关键词：大学生；思想品德；发展特点；影响因素
一、大学生思想道德发展的特点
(一)大学生思想品德形成发展的过程是主客体因素相互平衡，相互协调的过程
大学生思想品德形成的过程是复杂的辨证统一的过程，是主观方面的因素与客观方面的因素相互协调，平衡统一的过程。在社会实践和交往中，主、客观两方面的因素不断地协调、平衡和统一，逐渐形成大学生比较稳定的思想特征、价值取向和行为方式。在学校教育工作中，同一种影响往往对不同的同学产生不同的效果，甚至截然相反。可见，一种外部影响能否产生预期的作用，关键不在于客体因素影响的本身，而在于接受者的主体因素，在于主客体因素之间的关系以及两者之间的协调平衡和统一。
(二)大学生思想品德形成发展的过程是受教育的内部道德环境逐步形成和不断完善的过程
受教育者在社会实践的交往中，不断取得主客体因素之间的协调和平衡，从而使得内部道德环境不断地更新，不断地完善，逐步达到思想品德的理想境界。要做好大学生思想政治工作，就必须先了解大学生思想品德结构的差异性，针对性地采取合适的教育方式。大学生思想品德的形成和发展也同其他事物一样，是一个矛盾运动的过程，他们已经接受了各种各样的教育和影响，有了自己自觉的认识和自由的选择，形成了一定的思想政治观点和道德行为规范，即内部道德环境。一定的社会要求反映到学生思想内部，与原有的内部道德环境之间的矛盾运动，就产生了新的内部道德环境，这样的过程表现为“原有的内部道德环境――学生通过活动和交往接受外部影响――思想内部矛盾斗争――形成新的内部道德环境”的循环往复运动的程序。
二、大学生思想品德发展的影响因素
(一)外部因素
外部因素，即客观因素，也叫外部道德环境。包括家庭、学校、社会等因素，包涵经济、政治等诸多方面。在大学阶段，学生基本离开了家庭，家庭教育对学生思想品德形成的作用逐渐减少，学校教育则开始起主导作用。从整体而言，一个人从懂事的时候起，社会各方面的信息就无时无刻不在影响学生思想品德的形成，如报刊、广播电视、网络传媒、社会风气等。特别是随着现代科学技术的发展，社会趋向于信息化，加上社会正处于大变化大改革时期，这种影响正在加大。从理论上讲，无论家庭、学校、还是社会的教育和影响，作为一种信号刺激，只能起着外因的作用。但是这种外部道德环境的作用，也是千万不能忽视的。
(二)内部因素
内部因素，即主观方面的因素，也叫内部道德环境。它主要包括世界观、人生观、心理特征、文化知识、思维方式、生理条件等因素。这些环境有机地联系着，相互影响、相互渗透，形成了一个立体式的内部思想品德结构，它影响着学生思想品德的形成和发展。思想品德结构贯穿于人的一切具体意向和活动之中，并且起主导作用。在诸多的内部因素当中，道德认识是思想品德形成的前提和基础；而道德情感则是思想品德形成的催化剂；道德意志在思想品德形成的过程中起着杠杆的作用，也是调节行为的真正力量。思想品德形成的关键问题则是在于道德信念，它是道德动机的较高形式，可以使学生的道德行为表现出坚定性。
大学生思想品德教育是一个系统工程，是内部因素与外部因素互相作用，互相影响的过程。只有在充分重视学校教育，社会教育和家庭教育的情况下，抓住矛盾发展的主要因素，也就是内部因素，才能做好大学生的政治思想工作。
三、促进大学生良好品德的形成
德育目标必须分段安排，教育进程必须螺旋上升。这就要求德育工作者在工作中要有长远的目标，要有耐心，要有坚持不懈的精神，具体来说，应做到以下几点：
(一)加强主体性教育
培养学生健康的主体意识，使学生充分相信自己的心智潜能，引导学生做生活中的主人，来强化学生在德育中的主动性，使学生产生道德认识的需要，激发道德动机，自觉选择良好的外部教育影响；引导学生积极参与德育活动，激发学生的内心活动，引起积极思考，使学生以高涨的热情参与到德育活动之中去；培养学生的独立性。引导学生自主决定德育活动的内容、方法，加强自我教育，自我管理，逐步提高辨别是非的能力，实现“教是为了达到不教”的目的。
(二)加强开放式教育
德育不是道德权威对受教育者的道德驯化，而是教育者与被教育者共同参与的教育互动，是教师的启发引导和学生的认知体验、实践相结合的过程。教师对学生的德育不应仅限于校内活动或简单说教，应开发各种德育资源，将学生引向社会实践，让学生亲临社会进行道德实践，变封闭式教育为开放式教育，使学生的思想道德品质在实践中日臻完善。
(三)加强自律教育
所谓“自律”,是指在德育过程中，受教育者的道德判断、道德行为受他自己的主观价值标准所支配。由此，我们努力在主体参与性教育方面追求教育的自律性。一是引导学生进行自我设计、自我修养，确立正确的道德评价标准，如，我的自画像、我的大学四年规划；二是引导学生自我反省自我评价，以自评和互评来促进学生的自我反省和自我评价，实现自律。
(四)注重隐性教育
隐性教育是包含于周围的人文环境和自然环境等的间接教育。隐性教育具有弥散性、渗透性等特点，其教育功能为春风化雨，润物无声。因此应不断优化德育环境，建立全员德育，进一步提高教师素质，创建现代的文化、学术氛围和校园环境，注意发挥隐性教育的功能，显性与隐性相结合，使德育教育“入耳”、“入脑”、“入心”,从而实现内化。
参考文献：
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关键词：大学生；思想品德；文化回归
中图分类号：G641文献标识码：A文章编号：1671-1610（2015）01-0095-05
土反其宅，水归其流。回归就是复位，就是由游离飘忽到尘埃落定，呈现出其事物应有的本来面貌。大学思想品德教育的文化回归就是大学思想品德教育在传统文化框架中的复位，也是大学思想品德教育应有面貌的呈现，亦即用优秀传统文化来支撑和丰富大学思想品德教育的内容与形式，从而达到塑文化之魂、造文化之品、建文化之行、树文化之人的目的。回归不意味着否定，也不意味着放弃，已有的仍然在回归的行囊中，是成果依然可以分享。但是，回归是不可迷失的路径，大学思想品德教育的文化回归，所获得的是无穷的养分和强大的生命力。因而，回归具有医治痼疾、提高实效的根本性意义。
一、文化回归是对现行大学思想品德教育的勘正
现行大学思想品德教育是多年来人们共同探索的结果，从设计到实施、从内容到形式初步构成了一个集中统一、重点突出、目标明确的整体，在现实操作中也取得了一定的效果，但以实效性、感染力和吸引力的尺度来衡量，这个体系还有很多值得商榷和改进的地方。尽人皆知，现行大学思想品德教育主要由两个系统组成：
一是知识系统，或者叫主渠道、主阵地，即我们常说的思想政治理论课。这个系统包括《思想道德修养与法律基础》、《马克思主义基本原理》、《中国近现代史纲要》、《思想和中国特色社会主义理论体系概论》、《形势与政策》以及研究生思想政治理论课等几部分。统揽其发展脉络，这个系统正在由碎片化向整体化改进，越来越具有知识完备、结构严密、说理充分的特征，特别是具有鲜明的意识形态性，对于做人做事的基本原则和要求，对于马克思主义理论的整体性把握，对于人民为什么选择了马克思主义、选择了共产党、选择了社会主义，对于中国特色社会主义理论体系的内容、价值和意义均作了深刻而全面的阐述。无疑，这个系统有利于学生从理性层面认识和理解其所阐述和回答的问题。但是，作为一个知识系统，它所遵循的是自身的知识逻辑，强调的是知识的科学性和完整性，而对于学习主体的关照往往被有意无意地忽略了。学习者究竟是谁，他们的思想状况如何，他们最关心和关注的是什么，他们正面临着什么问题，有什么诉求，他们所处的环境如何，对其有何影响，等等，这一切，如果得不到相应的重视和解答，这个系统就会变成一个无血无肉的冷漠系统，学习者也会以其与自己无关而漠然视之，更有甚者会将其当作空洞说教而形成逆反心理。在课堂上，我们经常看到的到课率、抬头率和入脑入心的问题，就是这个系统自身缺陷的一种现实反映。
另一个是思想品德教育的生活系统或者叫管理系统，这个系统是由学工部门和学生辅导员与学生所形成的某种结构关系来运作的。该系统内容丰富、形式多样，有很多载体、有很多平台和活动，从经常性的工作到重、特、大项目，常会使人眼花缭乱、应接不暇。但从思想品德教育的角度来考察，这个系统至少有两个缺陷：其一，不论是其历史发展过程还是现实活动内容，都或多或少的存在与思想整治教育衔接不当的脱节现象以及各自为政、各行其是的问题。其二，也是最关键的，这个系统所开展的所有活动都有某种实际需要和问题针对性，而在实现思想政治教育的价值和目标上没有自觉而系统的安排。
以上两个系统一个关注了知识的传输而忽视了学习主体的需要，一个关注了主体的需要却很少顾及理论对生活等实际过程的渗透，因而造成了两种教育资源和力量的相互脱节。在目标、内容、方法甚至人员队伍都没有达到统一和合理配置的情况下，大学思想品德教育必然表现出知行分割的问题。如何弥合这一分割趋向，使大学思想品德教育成为一个有机整体，从而在培养什么人和怎样培养人上形成一个由虚到实、由理论到实践、由知识传输到实际行动的往复循环的完整链条，优秀传统文化是一个重要的勘正系统。回归优秀传统文化是对现行思想品德教育的勘正，主要体现为：
首先，传统文化的主要精神特征是伦理文化，伦理文化既非形而上的，也非形而下的，它是理论与实践在主体身上统一的做人做事的文化，亦即知行统一的文化。强调知与行是一个硬币的两面，是一个不可分割的过程。如“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”[1]；“知是行的主意，行是知的功夫；知是行之始，行是知之成。若会得时，只说一个知，已有行在；只说一个行，已有知在”[2]等都是传统文化在人与事、理与实的关系问题上所阐明的知行统一，而且对于传统文化的正脉来说，礼义廉耻、忠信诚勇等，每一个概念都是一个知行系统，都有意义的阐述、规则和制度的制定与安排、实际行为的佐证。如“孝”在传统文化中既有《孝经》之孝，也有《二十四孝图》之孝，虽有糟粕，但作为一个伦理教育的体系是完备的，在对人的教育问题上较好地解决了两张皮的问题。在思想品德教育中如果能够融入和把握这样一种融通性、整体性思维和理念，再加之以顶层设计，并在内容的建构和资源的配置上体现出来，则思想品德教育就可能成为一个完整的体系，其效益也将大大提高。
张卫良：大学思想品德教育的文化回归其次，优秀传统文化是立身立人的文化，其内核与社会主义核心价值观是完全切合的。通过传统文化统合某一部分思想品德教育内容，或者让思想品德教育内容在传统文化的意蕴中获得进一步拓展和延伸，如把爱国主义教育、诚信教育、廉洁教育与传统文化所取得辉煌成果联系起来，使教育内容文化化、具体化、故事化，对于同一文化的“潜意识”[3]群体和具有相同认知“格式塔”[4 ]的人来说，往往能够提升认同和内化效度。相反，如果我们只强调这些内容的意识形态性，或者只从政治的意味上来认知和把握它，割断其与生长土壤和广大群众的联系，这种教育就必然会因缺少生命力而失败。因此，优秀传统文化对思想品德教育内容的渗入和一定程度的统合与延伸，是大学思想品德教育两个系统有效统合并焕发生命力的重要路途。
第三，文化的语言是一个文化人群对事物文化性理解和表达的工具，具有民族性、生动性、感染力和吸引力。如，拿马克思主义来说，马克思主义理论是人类发展的思想成果，是对社会发展规律的客观总结与概括，是引导无产阶级争取自由解放的有利思想武器，无疑是精粹的理论、是真理，但是马克思主义理论的欧化表达形式和其经典作家所处时代背景与当代社会的差别，每每造成了一个“马克思主义理论的学习现象”。这个现象就是，人人都在谈马克思主义，人人都说要以马克思主义理论为指导，但读了马克思主义理论原著的人并不多，读懂了马克思主义著作的人也是寥寥无几，掌握了其精髓并能运用于实践之中的人更是微乎其微。这其中一个最大的问题就是克思主义理论表达范式的文化转换问题。对此，进行了有益而成功的尝试，因而思想便成了人们喜闻乐见且家喻户晓的思想资源，在指导人们的生产、生活实践方面，其作用大为加强。当前，马克思主义理论的文化转换依然是一个重要而艰巨的任务，不是翻译成了中文就是实现了转化，只有当其内容、其思想的精华用“毛氏语言”表达出来之后，才会真正成为人们的思想武器，才会有真正的大众化、时代化。
二、文化回归是对思想品德教育实效性的反思
大学思想品德教育的实效性是一个时代命题，也是一个不可回避的大问题，多年来，这个问题不仅得到了高度重视，而且成为了一个系统改革过程的核心。从知识体系到实践活动，这种改革的力度、广度都是空前的。平心而论，大学思想品德教育的效果也因此有所改观，广大学生受益良多。但是，思想品德教育的实效性并未如我们所期望的那样“几年内有明显提高”。反倒是北京大学著名教授钱理群先生的话让我们感到震惊[5]：
我们的一些大学，包括北京大学在内，正培养一批精致的利己主义者，他们智商高、世俗、老道，善于表演，懂得配合，更善于利用体制达到自己的目的。这种人一旦掌握权力，比一般的贪官污吏危害更大。
事实上，我们不难看到一些令人不解的现象：有的人说，他在大学受教育期间一辈子（终身）难忘的是思想品德课，后来，他当上了大官而且有权有势，他可以在很大程度上和很广范围内影响群众、教育他人，本应成为楷模、典范，可是在台上的讲话还没落音、批评教育他人的话还没说完，自己却因贪污、腐败、通奸等罪名落下马来。他政治上不坚定吗、事业上不进取吗、大是大非上态度不鲜明吗？那么光鲜的他为什么就轰然垮了，他们身上到底缺失了什么？又如，一年一度的高考是公平公正选拔人才的重要制度安排，可为什么总有“代考”等现象发生，那些“”不都是正在大学接受思想政治教育的“优质”人才吗，怎么会如此不管不顾地去干这些令人不堪的事情呢？一些大学网站上，有那么一批“愤青”，他们一遇事，不管青红皂白，不分是非曲直，就骂党、骂政府、骂社会主义制度。他们的愤怒到底是从哪里来的，何以如此愤怒？很多匪夷所思的现象屡有发生，即便不是大学生思想和精神状态的主流，也不是思想政治教育所必须全部担负的责任，但是不能不引起思想品德教育系统的反思，而回归传统文化应该是解决问题的一副“良药”。
“精致的利己主义者”实际上是一群文化背离主义者，也是当代社会特别是西方文化思潮浸入和市场经济发展所造就的经济理性、市场理性等思想和行为模式下的产物。在传统文化教育体系中所培养出来的“清流”则与这种“精致的利己主义者”具有完全不一样的人生观、价值观，他们往往是社会的良心，是重义轻利的主体，他们智商高，学富五车，但不会为自己的利益去迎合、去表演。相反，他们往往会为国家和民族的利益去奔走呼号，屈原、岳飞、文天祥、林则徐、鲁迅等无一不是如此。因为他们读圣贤书为的是取义成仁，他们血脉中流淌着的是“先天下之忧而忧、后天下之乐而乐”[6]、“俯首甘为孺子牛”[7]、“鞠躬尽瘁，死而后已”[8]、“苟利国家生死已，岂因祸福避趋之”[9]的优秀传统文化基因。历史上也不乏贪官污吏，仔细探究，其中真正是受正规教育出身的知识分子占的比例很小，至于高俅之类，那都是一些混混出身。因此，回到优秀传统文化是思想品德教育拒斥利己主义者的有效途径。
反观那些口谈道德而志在穿嵛的高官，之所以最后落得身败名裂甚至身首异处，首先是因其失去了一个做人的基本文化准则――“孝”，孝最起码的要求就是要人保全性命，好好地活着。活好并不是一件容易的事，但对每一个人来说都是必须做的事，而且必须从点点滴滴做起，事亲也好、尽忠也罢，或者目标更远大些“扬名后世”，都是从当下的活好开始的，不知如何“活好”、保全性命的人，在文化上都是不遵从家庭道德与准则、社会道德与准则的人，都是忤逆之人。其次是不知何为“慎独”，传统文化强调“君子慎独”，是因为“人之视己如见肝肺然”[10]19，若要人不知除非己莫为。“慎独”是一种文化哲学观，是对“因果律”的文化表述，不明白这一点，以为干什么事情都可以瞒天过海、都能够避人耳目，那就是欺骗，是自欺欺人，自欺欺人的后果就是反取其辱。因此，“慎独”是一种文化自觉，落实到个体身上，有益于身心健康、安身立命；作为社会行为，有益于正风肃纪、纯洁社会。在大学思想品德教育中融入“孝”与“慎独”等因素，既能促进教育内容对主体的关切，又能使其在一定文化氛围中落地生根、取得实效。
三、回归是对优秀传统文化资源的激活
对于思想品德教育而言，优秀传统文化是一个取之不尽、用之不竭的宝库。思想品德教育回归传统文化实际上就是一个开掘和激活传统文化教育资源，在既定人才培养目标、模式和规格的前提下，丰富教育内容、提高教育实效、塑造文化品格的过程。
但是，由于时代的久远、社会发展模式的转型、现代化进程中去传统倾向的强化，似乎传统文化离现代人的生活越来越遥远，传统文化作为一个民族的创造物，似乎已成了庙堂之器，虽受人景仰却不为人所用。特别是那些具有较强精神意识性和理论性，且表达为传统文言形式的经典思想文化成果，虽然在潜意识层面还影响人们的思想言行，但人们对它的阅读理解和运用却远远不够，甚至是基本处于一种未开垦的状态。近年来，虽有国学的兴起，在社会上也或隐或现地涌动着一股复古思潮，但优秀传统文化要素并没有多少路径和方式进入到人们的现实生活中来，并指导和影响人们的思想与生活。
通观现行大学思想品德教育，在回归传统文化的过程中，大致可从如下几方面激活传统文化资源：
第一，从教育目标上，把培养社会主义事业建设者和可靠接班人与培养“君子”结合起来，使之互为表里、相互支撑。建设者、接班人是指向社会和国家需要的，具有社会本位的特征，在一定程度上没有考虑个体的需求与人的自由而全面发展；“君子”则是主体的自我发展与完善，传统文化的君子观，首先是“天、地、人”“三才”之一，其次是正义和正气的代表，然后是一切优秀品格的集成者、是社会建设和发展的正能量。诸如“君子喻于义，小人喻于利”[11]42、“君子之于天下也，无适也、无莫也，义之兴比”[11]40、“君子周而不比、小人比而不周”[11]18，“君子坦荡荡，小人长戚戚”[11]87等等均是这样一些意思的表述。因此，二者结合既可以融通“以社会为本”和“以人为本”的教育理念，又可以防止政治取向与道德取向的相互脱节，还可达到德能统一，从而极大限度地减少“有能无德的危险品”和那些“精致的利己主义者”。
第二，在教育内容上，可以把社会主义道德教育与“自强不息”、“忠孝廉耻”、“仁义礼智信”等传统文化要素结合起来，赋予其新的时代含义和精神气质，使之成为“活”的思想品德教育要素。五千年中华民族绵延不绝，其根就在于“自强不息”，这是民族之大德，也是时代不可或缺之德，有此德行，中国就能自立世界民族之林。自强不息就是遵道、审势、弘毅、勤勉、不屈不挠，唯其如此，中华民族才能屡经劫难而不沉沦，才会朝着梦想一步一步走向辉煌。“忠”即是敬事正直、尽心竭力，《说文》曰：“古以不懈于心为敬；必尽心任事始能不懈于位；故忠从心。又以中有不偏不倚之意，忠为正直之德，故从中声。”[12]可见，忠的概念及其理论和行为体系是我们每一个人做人的基石。“孝”则是一个由事亲的家庭伦理到事君的社会伦理的互构系统，这个系统把做人的一些基本道理和规则通过一种血亲关系社会化而确定下来了，具有很强的规范力和合理性。“廉”则是官德之要，廉生明、廉生公。公正廉明，才会有大道之行。“耻”即羞耻、耻辱之意，人，则无所不为，无恶不作，必成祸之大端；人知耻，则能“知耻而后勇”，以至奋发图强。“仁”可视为一种博大的“爱”，即“泛爱众”，与爱党爱国爱人民具有本质上的同一性。“义”与利相对，标示着做人的高度与品位，重义轻利者君子，重利轻义者小人。“礼”，社会的规则与法度，具有强伦理性，可把依法治国和法制教育有效地结合起来。智者尽其谋，“智”即是韬略、是审时度势、随机应变的能力，与时俱进、深化改革、促进发展无一不需要智的运用。“信”者诚信也，“人而无信，不知其可”，强调的是诚信对人、对社会的重要性，守信是人和社会健康发展的正能量，失信必是人与社会败坏的缘由。因此，在教育内容上把这些传统文化因素结合进来必将产生积极效应。
第三，在教育过程上，把“诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”[10]4-5作为学生成长成材教育的一个完整过程来把握，从源头“治理”开始，逐步开展教育，做到遵循外部规律与人才成长规律相结合，人才选拔任用与学校教育相结合，让那些德行才能兼备、内外兼修俱佳的人得到重视、获得重用，使那些心术不正、德行不良的人失去晋升之阶。如此，传统文化的因素在思想道德教育过程中就会大大活跃起来，并成为人们自觉吸纳和充分运用的资源。
第四，在教育方法上，把“自省”、“慎独”和“践行”等要素结合进来。“自省”就是自我反思反省，曾子曰“吾日三省吾身，为人谋而不忠乎，与朋交而不信乎，传不习乎”[11]3，表明内省是一种古已有之的自我修炼和提升的方法，按照孔子的说法，君子有九思，“视思明、听思聪、色思温、貌思恭、言思忠、事思敬、疑思问、忿思难、见得思义”[11]199。一个人如果能把内省的功夫做到了，其离圣贤也就不远了；“慎独”揭示的是人的自觉性和主体精神，也就是，任何外在的教育要求都代替不了主体的自觉，慎独把无约束作为约束，把无要求作为要求，既是对人的最高要求也是对人的最高肯定，慎独方法的运用必是指向道德高地的建设；“践行”或者“行”，是传统文化所提倡的重要学习方法，孔子教育学生的四科“文、行、忠、信”，行即是其中之一，也就是他所说的“始吾于人也，听其言而信其行；今吾于人也，听其言而观其行”[11]50，说明传统文化把行当成了学习的更重要的一方面，而且道德教育不仅是要让人有高尚的道德意识，更要求人们把这种意识转化为行动，做身体力行的“躬行君子”。所以，在教育方法上融入传统文化因素，必将有益于教育实效的提高。
大学思想品德教育的文化回归是由问题到需要到可行的回归，是如今思想品德教育的“大义”与“微言”都不可忽视的一个重要路径。在中华文化的土壤中，我们如果不去吸取其有益的养分，或者对其富有的资源视而不见，则说明我们的思想品德教育是不成熟、不完整、不合宜的；如果我们能够自觉地采纳和吸取优秀传统文化中对我们的教育有促进、有提高作用的东西，那么，我们所走的就是一条优秀传统文化与思想品德教育活动二者相得益彰、共同发展、共同繁荣的康庄大道。
参考文献
[1]陆游。冬夜读书示子聿[M]//邹志芳。陆游诗词选：插图版。北京：中华书局，2009：151.
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[3]潜意识（unconscious），即“无意识”，正在进行的某种心理和行为对个体而言是意识不到的、毫无知觉的，是对正在进行的某种心理和行为属性的描述。亦称“下意识”，个体毫无知觉的某些事件却影响个体大脑信息加工过程的现象。参见：林崇德，等。心理学大辞典[K].上海教育出版社，2004：924.
[4]“格式塔”为德文“Gestalt”的音译，意为“完形”、“形状”，其含义在于强调意识经验的完整性或完形性，如知觉中实际呈现的形（形状、形体、形象、符号等）。参见：林崇德，等。心理学大辞典[K].上海教育出版社，2004：401.
[5]钱理群。中国的大学正培养精致的利己主义者[DB/OL].凤凰视频。（2013-09-12）[2014-10-21].http：///news/society/201309/01ef27d6-210d-4a73-82c9-5b0e6a13f487.shtml.
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[10]佚名。大学[M]//王国轩。大学・中庸。北京：中华书局，2006.
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关键词：小学教学；思想品德与社会课；高效教学
思想品德课是小学必备的一门教学课程，主要目的在于培养学生的思想品德，综合性比较强，所以这门课程在小学教学中是比较难的，本文主要结合教师在教学中反馈的一些问题，有目的性、针对性地进行解决，并结合教师在教学中的一些心得，提出可行的教学方案，使小学的思想品德课和社会课程教学能顺利地完成。下面我们就简单地从两个方面分析，希望能为广大的教师提供帮助，能彻底改变当前我国小学思想品德和社会教学的质量，促进我国教育的进一步改革。
一、教师重视这门课程的教学，加强与家庭之间的联系
思想品德和社会这门课程主要使学生养成良好的思想品德和习惯，但是小学教师并没有认识到这门课的重要性，这门课本来就是很枯燥无味的，讲的都是一些理论上的问题，如果教师按传统的方式对学生进行教学，并不会收到好的效果，学生根本不理解，所以在小学这门课的教学过程中教师要采用科学的教学方式才能起到高效的教学效果。
二、让学生的思想品德在生活中得以实践
教育其本质来源于生活但同时又实践于生活，这才真正地达到了教育的目的。但是现在的思想品德与社会课过于理性化，对于小学的学生来说，学生很难理解，只是过多地强调理论，学生在学到理论之后却无法得以实践，所以教学并没有起到很好的效果，而且单一的教学方式还使学生产生了反感，因此在以后的教学中，教师要将课堂与生活联系起来，实现课堂的生活化，让学生学到的理论知识能尽快地得以实践，这能起到很好的教学效果，达到学以致用的目的。
总的来说，我国小学思想品德和社会的教学并不是做得很到位，仅仅强调的是一些理论知识的学习，学习效率不高，本文为广大教师提出了合理化建议，加强学校与家庭的联系，实现课堂的生活化，为高效课堂做好充分的准备。
参考文献：
[关键词] 服务学习；品格教育；公民教育
[中图分类号] G416[文献标识码] A[文章编号] 1672-1128（2009）01-0040-03
在服务学习（Service Learning，SL）活动中，学生运用课堂学到的知识和技能参加社区服务，学生认识到自己有能力为社会做贡献，有利于增强学生的社会责任感和公民意识。中小学一致承认把学生培养成良好公民的重要性，但是关于品格教育的方法存在分歧。教育者寻求一种新的途径，即在服务学习过程中进行品格教育，培养具有良好道德修养的人。
一、服务学习与品格教育的内涵
在美国政府1990年颁布的《国家和社区服务法》（National and Community Service Act of 1990）和1993年《国家服务信托法》（the National Service Trust Act of 1993）的支持下，服务学习从教育的边缘发展成为教育的主流，成为改善学校教育教学的有效策略之一。服务学习是把学校和社区联系在一起，学生通过积极参与以课程为基础的社区服务，运用其在学校中掌握的知识和技能满足社区的现实需要，同时通过对服务经历的深刻反思，既培养学生自我效能感和沟通技能，又培养学生社会责任感和公民意识。
品格教育是美国道德教育的一种理念和模式，是学校通过榜样示范和教学，培养拥有尊重、真诚、正直、同情心、责任感、公民意识、勇气和善良等优秀品格的青少年一代的全国性运动，其目标是将品格教育融合到学校文化和课程的每个方面。有效的品格教育有利于核心道德价值观的形成，教会学生理解、关心和实施这些核心道德价值观；有效的品格教育包含学校文化的每个方面，有利于创建一个互相关心的学校共同体。
许多教育者、行政人员和决策者都认识到品格教育和服务学习是帮助学生成为积极、有活力的公民的重要手段，两种途径结合实施能充分利用资金和资源，同时保证彼此实现自身的目标。
二、服务学习过程渗透品格教育
服务学习课程的目标是培养学生的社会责任感，在服务学习的准备、行动、反思、庆祝阶段，每个阶段都渗透了品格教育的要素，有利于增强品格教育课程的学习。
1.准备（Preparation）
本阶段包括教师制定服务计划，为学生提供参与服务所需要的辅导等。① 服务计划的内容包括选定服务的主体，确定计划目标、实施时间、地点和经费。制定的计划要符合服务学习的要旨和参与者的需求。教师的准备活动还包括对学生进行服务前的教育和训练。学生应该接受开展服务性活动所必需的知识教育与具体训练。
学生应做好角色准备，与教师及社区成员共同讨论服务活动的职责、目标、时间安排，并接受服务活动所需技能的专门培训。学生务必理解预期的目标是什么，预期能够实现的服务活动是什么，服务活动是怎样与课程目标相联系的，等等。
2.行动(Action)
行动即开展服务活动。服务首先要有意义，必须与学生学习的理论知识相结合，给学生主动权的同时给予适当的监督。服务活动应该具有以下特征：服务学习应该是有价值的，意味深长的；服务学习应该与课程目标有显而易见的联系；学生应该以主人翁的责任感投入服务学习中；服务学习过程应该有适当的监督和评价。
学生应确保服务学习活动是有意义的并且满足自己的学习目的，遵守规章制度，有责任感，在活动过程中，学生能够从父母、英雄人物和社区成员那里感受他们的优秀品质，并践行之。
3.反思(Reflection)
反思即学生对自己在服务中获得的信息与观念进行整理与分析的过程。通过反思，学生分析概念，评价经验，形成观念，并适时调整思路，灵活地开展服务。反思应该有明确计划，而不应被视为可有可无。在反思过程中，学生思考所看到的品格，讨论其价值。反思活动包括讨论、撰写心得、报告等形式。
这个阶段为学生批判性地思考服务学习经验并运用敏锐洞察力深入了解理论知识与社会实际之间的关系提供机会。反思活动也为学科知识学习与服务活动相联系开辟了新的途径。学生应思考和运用在服务学习和课程理论学习过程中习得的技能，认真思考确立的目标和达到的目标。
4.庆祝(Celebration)
庆祝活动是学生认识到他人是如何评价自己的工作的。庆祝活动包括：媒体的特别报道；同服务合作者的联欢；连续展出服务的计划；召开全校大会，发荣誉证书；开晚会或舞会等。这一阶段是认可学生、教师和社区成员做出的贡献。社区成员、教师和学生认可各方面的努力使服务学习成为一个值得付出的经历，庆祝品格教育的价
值，与他人共享反思的成果。
三、服务学习与品格教育相互支持
服务学习经历培养的价值观和行为正是品格教育的目标，比如，参与服务学习的学生提高了他们的理论水平，增强了公民意识和公民责任感。② 品格教育为学生提供培养道德和社会化的环境，同时也为服务学习的不断发展提供了有利环境。服务学习与品格教育实施适当时，有利于提高学生的学习，促进家校合作，增强未来公民的美德。
1.服务学习支持品格教育
服务学习是推动品格发展的动力之一，是品格课程教学的有效方法。服务学习促进自我约束、团队协作、尊重他人等价值观的形成，为青少年提供按照他们在学校中所学的价值观行动的机会。服务学习为学生提供了一次为他人服务的机会，有利于促进青少年品格的发展并引导其向积极的方向前进。在服务过程中，学生的满足感得以实现，从而提升了学生的自我价值。
服务学习丰富了品格教育的内容，把抽象的道德教学具体化。服务学习是学生通过精心组织的服务进行学习并获得发展的一种方法。这种服务必须满足社区的真正需要，学校和社区相互协调，帮助培养学生的公民责任感。它应该融入学生的学术课程并增强学术课程，同时提供给学生结构性的反思服务经验。服务学习强调道德教育、公民意识和社会价值观培养，通过参与实际的活动可以增长知识，促进文化交流，提高学生全球意识、公民意识、社会责任感、道德发展，有利于学生职业开发和个人成长。
服务学习经历有助于学生实现品格教育的目标：服务学习发展了学生的公民意识和社会责任感；教师和学生更加尊重彼此；学校的教学和生活氛围得到改善；学生更少参与危险行为；服务学习有助于学生人际交往能力的发展和融入多样化文化群体的能力；服务学习为学生提供积极主动为社会做贡献的途径；学校的违纪问题明显减少；学业成绩提高。
2.品格教育支持服务学习
品格教育提供了培养学生道德和社会化的环境，同时也为服务学习的不断发展提供了有利环境。品格教育的重点是创造实施道德行为的环境，对道德行为的研究主要是以服务过程的表现为标准。服务学习与品格教育在个体学校中一起发挥作用，服务行为是品格教学的自然延伸，品格教育融合在学校工作的各个方面，从校内服务延伸到社区服务。
品格教育联合会（Character Education Partnership）在州起草关于品格教育的立法时提供建议。它强调，通过品格教育与服务学习培养公民必须在各个年级中实施；立法必须鼓励品格教育与服务学习的结合，当地学校和社区共同致力于核心道德价值观的传授以及满足社区需要；立法必须保证服务学习与品格教育融合在现存课程之中，学校领导和市民要理解这些课程不是附加的课程，而是学校使命的一个部分；鼓励品格教育与服务学习渗透
到学校文化和课程的方方面面。
四、简要评价
服务学习和品格教育是构成学生学习和发展必不可少的相互联系的因素，是儿童和青少年丰富多彩教育经历的组成部分。品格教育关注学生的美德和责任感的培养，服务学习以培养社会责任感为出发点，强调人们参与对他人和社区的服务过程。③服务学习和品格教育的共同之处是突出社区的作用，强调学生与社区之间关系的重要性；鼓励反思自身的行为和个人责任；关注学生、社区和社会；使用交互式教学策略，让学生真正参与课堂活动；提倡批评性反思；价值观、品格发展和公民教育是共同的目的。
在学生成长方面，在服务学习活动中，学生运用课堂学到的知识和技能参加社区服务，学生认识到自己有能力为社会做贡献，可以提高学生的自尊和自我效能感。服务学习还可以提高学生的人际交往和沟通交流能力，学生能够信任别人并获得别人的信任。当学生参与到服务学习中，他们的问题解决能力、交往能力、写作和思考的能力都会得到不同程度的发展。服务学习增强学生的社会责任感，有利于学生转变为积极奉献的公民和社区成员，从而实现品格教育的目标。
在师生关系方面，服务学习有利于学生投入到教育过程中，参与服务学习的学生更少违反纪律，有更高的出勤率，有更强烈的学习动机和学习参与，有利于教师之间关系的改善，使师生之间关系更融洽，彼此更加相互尊重。
服务满足学校与社区的真实需要，学生到社区去服务，在学校与社区之间形成积极的联系，有利于学校与社区的协调合作。同时，学生都是在不同的社区中成长的，通过学生服务社区，让学生懂得社区的重要性，有利于学生成为未来的社区积极成员。
注释
① The Learn and Serve center of Kennesaw State University. The Steps to Service Learning. http：//kennesaw.edu/community/servicelearning/Pages/steps.shtml，2008.6.1.
② Schaffer，Esther，etc，Service-learning and Char-acter Education：One plus One Is More Than Two，Edu-cation Commission of the States，2001.
③ Kevin J. Swick，Larry Winecoff，etc，Service Learning and Character Education：Walking the Talk，South Carolina State Dept. of Education，Columbia，2000.
【关键词】小学思想；品德教学；反思意见
在当前社会发展中，青少年的道德问题一直是社会关注的问题，在小学阶段教学中就应该要重视思想品德课程对学生道德思想的培养。思想品德是一门理论实践性较强，同时也是一门在校园教学背景中逐渐引导学生形成良好的道德品德的课程。在新课改背景之下，应该要对其进行一定的改变，笔者对自身思想品德进行调研之后，认为其无论是在教学内容上还是教学方法上都是值得进行一定的反思。
一、改变教学观念
小学思想课程是一门实践性与理论性比较强，为学生思想品德健康发展奠定基础的课程，该门课程的开设主要是为了提高小学生的思想品德，帮助小学生树立法律意识，增加社会责任感等。因此，学校应该要把思想品德课程放到与三大主科同样的位置上，选择具有责任感的思想品德教师来教学，而不是把其当做是一门副科，更不能让让不负责的教师来进行教学。对于思想品德课程学校应该转正态度，重视思想品德课程。
二、自觉提高自身的素质
在实施素质教育的时候，应该要不断的提高教师的自身的素质，主要包括教师的专业知识与言语修行上。
首先，教师应该要不断的给自身充电。教师在平时应该要不断的学习新的知识，提高自身的专业文化素养，同时也要丰富其他学科知识。在新课改背景下，思想政治品德在不断的发展与进步，作为思政教师已经不能够满足当前固有的知识，也应该要不断的提高自身的专业知识，这样教学过程中才会融会贯通，使得学生感受到生动风趣，进而激发学生的学习兴趣。另外，在当前时代中，教师所掌握到知识已经不能够满足社会的发展。教师这个时候就应该要树立终身学习的观念，在学习与教学中不断的进行反思，这在一定的程度上能够使得其在教学中少走弯路，让学生在学习中可以主动的接受知识。
其次，经常总结教学不足的地方。只有教师在不断的反思自身的教学成果，才能够提高自身的教学水平。教师不仅应该要有丰富教学内容，同时还应该要与教学实际情况相结合，不断的探索出适合学生发展的教学方式。在教学结束之后，教师应该要反思，这节课学生的情况怎么样，下节课教师的时候该怎么样进行。在教学中也要格外的注意学生的言行，看到学生有不理解言行的时候应该要放慢速度，针对学生不理解的地方要重新再次讲解。
再次，教师要课上与课下都要注意自己的言行，时时刻刻都要为学生做好表率，提高道德修养。教师是提高学生思想品德的的楷模，需要用自身的言行举止才能引导学生修身立品。第一，在教学言语上，要本着对国家对社会对学生负责人的态度上教学，即使对社会有不同的看法，也不能在学生中来发表言论，以免误导学生。第二，举止上。在行为举止上，教师要时刻明确要为人师表，教师在要求学生做到的时候，自己也要做到。比如说教师在纠正学生错误的时候，学生认真修改了，而当自己犯错误的时候，学生对其纠正，教师就应该要耐心并且改正自身的错误，若是教师没有改正自己错误的话，那么之后若是纠正学生的错误的时候学生也不会去改正。
最后，尊重学生。教师应该要尊重学生的发展与喜爱等。有些教师通常都会认为自己是在替学生考虑，认为自己做的事情是为了学生好。在教学中就会出现拖堂、占用学生时间，有的时候就会占用体育课来上主科，时间一长就会引起学生的反感，厌烦，进而使得学生对上课感到厌烦。
三、开放教材、活用教材
在思政教学活动，明显的就可以看出，越来越多的教学者把思想道德教育从人的生活中剥离出来，将其看做孤立的现象来看待，这样在一定的程度上就导致了思政教育失去其应有的应对性。思政教育最终要回到生活中，教学中与实际生活相联系，这样才能够及时把社会中的信息与技术带入课堂教学中，思政教材不仅仅是向学生传递知识的载体，更多的是学生学习的话题。
思政教学中学习教科书并不是最终的目的，而是在教学中提高学生的思想活动与交际的能力。在教学中教师应该要勇于突破教材，摆脱教科书的束缚，灵活的运用教科书，在学生在课堂教学中走进实际生活中，让学生在教学中体会到教学中的问题，明确的认识到我们生活中存在的问题。
四、改变教学形式，加强教学实践
在思想品德教育上若是缺少了实践就不能看做是完整的德育，思想品德教学中教师应该要打破教学场地的限制与传统单一的教学方式。不仅可以在课堂上教学，还可以根据教学内容组织学生到教室外去进行教学活动，引导学生走出课堂，投入到教学实践中，让学生在调查中调查与参观，激发学生学习的积极性，让小学生思想品德课程能够真正的走向社会生活中。想要上好一节思想品德课程，教师应该要有计划的设计，向学生布置多种不同的练习，让学生在道德认识练习上明确道德意志在社会发展的重要性。
五、总结
思想品德课程是一门理论与实践性比较强的课程，该门课程开设主要是为了对小学生思想品德的培养与发展奠定一定的基础，同时也是在小学阶段中对学生进行德育教育重要方式与手段，承担着小学生养成良好习惯的重任。
参考文献
[1]薛小辉。小学思想品德课教学中存在的问题及对策。文教资料，2011年08月。
[2]王晨。小学品德课活动教学有效性研究。河北师范大学，2014年03月。
[3]汤涌。知晓 行动 反思――小学思想品德课教学的有效性之体会，科学咨询（教育科研），2015年10月。
关键词 社会主义核心价值观 德育培养体系 思想 主流价值观
中图分类号：G41 文献标识码：A
中国共产党的十报告首次明确指出：倡导富强、民主、文明、和谐，倡导自由、平等、公正、法治，倡导爱国、敬业、诚信、友善，积极培育社会主义核心价值观。社会主义核心价值观（本文简称核心价值观）是指引和规范社会的行动准则，是高职学生德育培养体系中极其重要内容。
1 构建高职学生德育培养体系面临的影响与挑战
1.1 高职学生德育水平的巨大差异对德育培养体系的影响
通过对327名黄冈的一所国家骨干高职院校2012级新生进行了问卷调查，其中有这么一个问题：高中思想政治课学习了哪些内容？得到该高职学生的回答却是：有的高中一学年后开始分文理科，有的高中高一入校时就分科。经过详细调查发现，高一分科后的部分学生中，其德育水平停留在高一时期的水平，高一一进校就开始分科的学生中，甚至有部分学生的德育水平停留在初中阶段，原因是分科后，学生出现两至三年的德育教育空当，这部分学生入校后，出现了以下一些想法：第一，不愿再进行德育知识的学习，思想停滞不前，学生中的部分人，德育水平停留在入高职前的教育阶段，第二，部分理科学生对高职的德育教育表现出极其明显的冷漠。由于这些问题，造成高职部分学生德育教育存在先天不足、入学时德育水平差距大的现象，给高职的德育教育带来巨大的阻力，对高职学生德育培养体系的构建造成巨大的不利影响。
1.2 主义核心价值观对高职学生德育培养体系的挑战与威胁
（1）反核心价值观对高职学生德育培养体系的挑战。尽管高职学生中主流仍然是支持核心价值观的，但是部分高职学生价值观念中存在的反核心价值观的问题也不容忽视。由于我国经济基础的不断调整、变革， 使高职学生的价值取向与思维方式等方面也发生深刻而急剧的变化，高职学生难以驾驭核心价值观、德育观的崇高性与德育行为市场化的矛盾，部分高职学生将德育知识、德育劳动成果也看成为纯粹市场化的商品，而人们对商品的交换与选择，第一强调的是其使用性，如果使作为高等教育重要组成部分的高职作为一种特殊商品被迫参与市场流通，其产业化、市场化程度越高，影响甚至动摇高职学生德育培养体系的地位和作用的危害性就越高，因此，反核心价值观对高职学生德育培养体系构成严峻的挑战。
（2）反主流价值观对高职学生德育培养体系的威胁。笔者认为，主流价值观既包含一般的价值观，也包含核心价值观。伴随文化意识观念、道德价值取向等的全方位、立体化的不断变化，文化中的反主流价值观、反主流文化对高职学生的德育培养影响恶劣，导致变味的网络文化、职场文化站在了核心价值观和主流文化的前列。他们认为，追求个性化、技术化、标准化、市场化、职场化的发展就是追求新自治主义的社会变革，这种社会变革背后所反映的是反核心价值观思潮、反主流价值观在不断蔓延与扩散，严重威胁着高职学生德育培养体系的构建。
2 以社会主义核心价值观指引高职学生德育培养体系的构建
2.1 坚持社会主义核心价值观为指引的指导思想
社会主义核心价值观是社会意识形态的本质体现，是社会系统得以运转、公序良俗得以维系的重要精神依托。我国高职学生德育培养体系的构建需要有鲜明的意识形态性，社会主义核心价值观确立了高职学生德育培养体系的根本性质和方向。坚持以社会主义核心价值观指引高职学生德育培养体系，构建全方位育人的高职价值观、德育观，才能为大学生的健康成长提供坚实的思想基础，为高职文化的繁荣发展提供思想保障，才能真正解决好“培育什么人”这一根本问题，才能承担起高职文化启蒙的使命。坚持以社会主义核心价值观为指引，就要把社会主义核心价值观作为行动指南，在构建高职学生德育培养体系过程中要坚持以建设富强、民主、文明、和谐的大国为己任；要坚持以自由、平等、公正、法治的精神凝聚力量、鼓舞斗志，激发学生的学习热情；切实践行爱国、敬业、诚信、友善的做人理念，使其成为广大高职教师、学生的行为准则。
2.2 以核心价值观弥补高职学生德育教育的不足，健全高职学生德育培养体系
鉴于高职部分学生德育教育存在入学时德育水平差距大的现象，以及对高职学生德育培养体系的构建造成的巨大影响，笔者认为，高职学生德育培养体系的构建应该以社会主义核心价值观为指引，不断从人才培养模式上予以改革和创新，反对不平等的人才培养模式，针对高职学生德育水平的差异设计自由、平等、公正、法治的人才培养模式，改善与创新人才培养环境，增强学生德育教育过程的参与程度和积极性，以社会主义核心价值观弥补高职学生德育教育的不足，以社会主义核心价值观指引高职德育教育，从教学模式、教学方法、教学手段等等方面不断改革和创新，以形成健全的高职学生德育培养体系。
2.3 遏制反核心价值观思潮，建成科学的高职学生德育培养体系
第一，把我国建成富强、民主、文明、和谐的国家，促进国家的全面发展，是建设我国最崇高的价值选择和价值理想。在高职学生德育培养体系的构建过程中，必须坚持核心价值观为指引的指导思想。第二，努力建成自由、平等、公正、法治的社会，其中，人的自由全面发展是最高价值，在高职学生德育培养体系的构建过程中，应该坚决遏制部分高职学生将德育看成纯粹市场化的商品的错误思潮，强化高职学生的核心价值认同，强化高职学生认知核心价值观与德育行为市场化的辨别能力。第三，以爱国、敬业、诚信、友善的做人理念，以社会主流德育观与核心价值观的影响力感染个人，以社会主义核心价值观为引领，深化高职德育教育，建成科学的高职学生德育培养体系，让高职学生成为德育培养体系的自觉主体和核心力量。
2.4 遏制反主流价值观思潮，建成科学的高职学生德育培养体系
（一）环境因素及影响
环境因素包括社会环境、家庭环境和学校环境。教学实践和心理学研究表明，这些外部因素对学生品德的 形成有着重要影响，良好的环境因素是实现德育目标的必要条件。
社会环境由社会舆论、大众媒介传播的信息，成年人（尤其是党政部门领导人）的榜样作用等构成。社会 环境对中学德育有着较大影响，并且这种影响在信息社会呈上升趋势。学校的青少年不可能与社会隔绝，他们 在接受学校德育之前，总是通过各种渠道已经接受或正在接受来自社会各方面的影响，学校德育要完全排除外 部社会环境的影响是根本不可能的，关键在于我们如何控制它，抵制其消极因素，利用其积极因素。近年来由 于商品经济的进一步发展，诸多的传统道德理论开始逐步丧失其权威性，旧的道德理论体系开始逐步转型，而 新的道德体系尚处在发育之中。在这种形势下学生对新思想、新理论的接受还缺乏足够的理性认识，而且不善 于做出选择，因而不可避免地产生兼而取之的现象，反映到学生身上便是对部分问题认识的混乱，以及对这种 模糊的混乱思想的传播，使整个学生群体的思想表现更具多样性、复杂性和广泛性。这无疑对学生思想品德的 形成有着重要影响，同时给学校德育工作带来更大的难度。
家庭环境是由家庭作风、家长作风、家长对待子女的态度和家庭教育方法等构成。家庭教育理论认为：在 家庭教育中，教育者（父母）与受教育者（子女）有着天然的血缘亲情关系和供养关系，教育者与受教育者更 具有情感互动优势，因而更容易产生“教育共振”效应。正是从这个角度出发，我们认为家庭教育在学生德育 过程中成起到的全面性、权威性和及时性是不可低估的。美国心理学家佩克(R.Peck)、哈维格斯特（R.J.Havi ghurst)曾采用测验法、评定法与谈话法对青少年进行研究，发现学生的态度和品德特征与家庭的作风关系甚为 密切。
父母的态度、家庭的作风是影响青少年态度和品德的重要因素。但这种观点并没有被家庭教育者普遍认识 和接受。目前随着独生子女比例的不断增大，物质生活条件的不断改善，家长在教育子女的过程中，更多地表 现为：过度关心子女的物质生活条件，忽略对子女的了解研究；过度的感情投入，忽视了对子女爱而勿溺、严 而有格的家庭教育方式；过高的目标期望，忽视了对子女的榜样示范教育。正因为如此，在许多家庭教育的实 践中，家庭因素的积极优势和效应不但未得以充分发挥，而且不少家庭最终陷入了子女教育的误区。更为重要 的是由于社会环境成造成的认识混乱，往往又通过家庭反射到了子女身上，使他们过早地对一些不能够理解的 社会伦理思想形成定格。一旦发生错误定格，将会给今后的学校德育增加更大的负担。
学校环境主要由教风、班风、校风和学生校内外交往关系等构成。学校环境是学生思想品德形成和培养的 最重要的外部环境。在品德教育过程中，家庭环境和社会环境是学校德育必须考虑的两个因素，但这也是学校 德育无法实施全程控制的因素，唯学校环境是可以被控制和操纵的。优秀的中学德育工作者在进行思想品德教 育时，总是把建立良好的学校环境做为进行思想品德教育的中心任务，并借助良好的学校环境去教育个体。当 然要发挥学校环境因素的积极作用，其基本途径就是通过学生自身的交往与活动促使学生自觉接受。活动是学 生思想品德形成和发展的基础，学生的道德观念开始总是具体的，这就决定了其行为的单一。随着学生活动与 交往的增多，认识能力的提高，这种道德观念不仅在数量上会增多，而且会逐渐形成抽象性的道德观。所以以 一定原则和目的开展的持续性学校群体活动，最终将成为学生道德观形成的基础，同时也决定了学生的群体活 动是学生品德形成的重要动力。群体的凝聚力、规范力都会对个体发生巨大的影响。学校教育要充分利用这一 基本德育手段，发挥群体活动的积极作用，利用群体活动所产生的群体动力实现德育对学校环境的控制与操纵 ，尽力避免出现过分强调学习而忽视群体活动，或者在群体活动时缺少自愿的原则，没有根据学生的爱好、特 长和兴趣来进行，使学生的心理能量不能得以正确宣泄，无法形成正确的群体凝聚力；而中学生心理的闭锁往 往造成与学校德育背道而驰的逆反心理。
中学德育是一项系统工程，三方面的因素相互依存，相互影响，统一地发挥着作用。如果片面强调或忽视 某一因素的作用，都会造成整个德育工作的失衡。因此如何控制、协调三要素的作用，就显得尤为重要。
（二）环境因素的控制
中学德育是教育者根据一定的社会道德要求和受教育者道德品质形成的规律，有目的、有计划、有组织地 对受教育者施加道德影响的一种过程和行为。由于受教育者在时间上和心理上的发展具有稳定的周期性，这就 决定了中学生德育的对象是可以控制的。同时学校德育在任务、目标、原则、方法上也同样具有相对的固定性 ，因而决定了整个中学德育过程是可以控制的。
所谓控制，就是通过反馈实现有目的的活动。反馈是控制论的灵魂。学校德育工作要实现对德育过程的控 制，就必须牢牢把握住这个灵魂。家庭环境、社会环境、学校环境对学生施加的各种教育和影响，实质上都是 外部环境以主体身份向学生发出的信息，学生在接受这些影响（信息）后，总会在行为上、思想上以不同的方 式表现出来，这种表现又是以学生主体身份向教育者发出的反馈信息。教育者在接受这些信息后，必须认真对 待，积极研究、调整德育的相应内容和方法，然后再以主体身份向学生反馈出以指导和引导为原则的信息。如 此循环往复的信息传递与反馈过程，使教育者可以逐步掌握一个群体的德育规律，从而培养学生的良好品德。
教育者在对环境因素实施控制的过程中，必须注意把握以下原则：
1.及时性原则。教育者在接受学生反馈的各种信息后，必须及时调整德育方法和内容，适时地将指导性的 信息合理地传递给学生，使学生反馈出的某些不良信息及时得到引导，避免此类信息在学生群体中传播扩大。
2.激励性原则。教育者及时将信息传递给学生后，学生在这种指导信息下行为思想有所改正时，教育者要 及时采取表扬、鼓励等方法让学生知道自己的进步，这样会在学生心理上产生相当大的激励作用。因为学生知 道自己的行为结果及后果后，可以激起进一步学好的愿望，同时，通过反馈的作用又可以及时看到自己的缺点 错误，及时改正，并激发起上进心。当其他学生看到这种行为效果后，心理上自然产生“造型模仿”作用，从 而可以实现整个群体的“替代强化”。
3.开放性原则。中学德育是在相对封闭的环境中进行的，这样可以使学生在相对封闭的环境中接受较为稳 定的思想教育。但随着学生主体能力的不断增强，社会因素、家庭因素渗透能力的不断增强，教育者要把学生 封闭在学校这个狭小环境中是不可能的，强制封闭只能引发学生更大的逆反心理。因此，逐步扩大学生与外界 联系的范围与深度，锻炼其辨别善恶美丑的能力，在社会实践中引导他们形成正确社会学习心理，是教育者必 须注意的一个重要问题，这也就是心理学当中所说的“社会学习理论”。
4.反复性原则。中学生的心理稳定性较差，特别是各种外部环境因素的不断刺激，某些不良信息可能反复 作用于学生德育过程，使学生的思想、行为经常性地对这些不良环境信息作出应答反应。对此，教育者在获得 反馈信息后，要针对这些不良环境信息对学生进行相应的反复的强化刺激；通过反复的强化刺激，使学生学会 辨别周围环境。
5.导禁结合的原则。整个德育控制过程中，教育者应坚持以疏导为主的教育原则。中学生心理发展的最大 特色是心理的闭锁性，这就决定了过度的禁止只能导致学生的对立，而教育者开明、民主的作风则较容易与学 生产生交流，消除心理的对立情绪，取得良好的教育效果。教育者在坚持以疏导为主的同时，切不可忽视禁堵 的作用，适时地要运用一定的制度、纪律等强制措施去规范和约束学生的思想、行为，促使学生把外部的行为 准则与自己的自觉要求结合起来，使学生在对持续的社会要求与期望作出反应的过程中，形成较为成熟的人格 品质。
6.学校为主的原则。在整个德育过程中，教育者应充分考虑社会、家庭、学校三方面的因素。目前形势下 社会、家庭的影响在学生品德形成过程中的作用已大为增强，但这种影响基本上都是自发的、无组织的，没有 严密性与科学性，对学生传递的信息又是良莠混杂，因而不可能把社会、家庭环境作为德育的主渠道。教育者 只有以学校教育为主导，将社会、家庭等各方面因素有机地结合到学校环境的作用中，才能真正把握德育工作 的主流，避免各种因素的相互干扰和抵消，取得最佳德育效果。
坚持上述控制原则，教育者就可以基本控制环境因素的影响，进而可以稳定地控制中学德育的主体——学 生。《中国教育改革和发展纲要》中明确地提出了学校教育特别是基础教育要由“应试教育”向“素质教育” 转变，使中学德育工作面临更高、更新的要求，运用控制论探索中学生德育的最佳途径，合理利用环境因素的 作用，为我们在新形势下进行德育工作提供了有利的指导。
1.邵瑞珍主编《学与教的心理学》华东师范大学出版社，1990年10月版。
道德是调节社会生活的规范和准则，品德是在社会生活中体现出来的个人特性。从发生学角度看，道德和品德起源和产生于人们调节社会生活及其过程中的相互关系的需要和活动。所以说，道德和品德源于生活，存在于生活中，也是为了生活的。人的生活和生活中的人是道德和品德的主体，道德和品德是人的生活、活动的一种“品质”。从个体方面看，道德的发展离不开个体的生活，“我们必须先进行有关德性的现实活动，才能获得德性”1。品德是在个体自己的生活、活动中发生和形成的，品德的提升和完善也是在他们自己的生活、活动过程中完成的。因此，不存在脱离生活的道德和品德，没有生活，也就无所谓道德和品德；另一方面，道德和品德也影响着人们的生活，良好的道德和品德能够引导人的行为，提升人的生活质量。道德、品德与生活这种密不可分的内在联系决定了，道德教育必须紧密结合儿童的现实生活。可是，我们以往的道德教育常常是把道德、品德从人的生活、社会生活中剥离开来，把它们作为一种孤立的现象来对待，反映在课程上是以德目、道德规范为体系的学科化的德育课程，反映在教材上是知识化的倾向，反映在教学上则是“德育智育化”的倾向。这种脱离儿童生活实际，远离儿童生活经验，热衷于道德知识传授和记诵的德育课程、教材、教学和课堂生活，只能让儿童觉得无趣、可厌，当然也缺乏实效。
反思道德、品德与生活的关系，反观儿童的德育课堂生活，道德教育、品德培养应该建基于生活，从儿童的生活出发，引领儿童在生活中发展，引导儿童过美好的生活，创造美好的生活。
二、育德课程、教材与儿童生活
课程是一种专门的教育安排，它不同于生活。但是，以承载德育功能为主要特征的课程，或者说以育德为主要功能的课程，例如《品德与生活》《品德与社会》等课程，因为道德、品德和道德教育的来源、性质和任务的特殊性，与生活有着特别密切的关系，必须以儿童的生活为基础。
《品德与生活》课程标准指出：“品德与生活课程是以儿童的生活为基础，以培养品德良好、乐于探究、热爱生活的儿童为目标的活动型综合课程。”该课程标准规定，课程应遵循儿童生活的逻辑，以儿童的现实生活为课程内容的主要源泉，以密切联系儿童生活的主题活动或游戏为载体，以正确的价值观引导儿童在生活中发展，在发展中生活。《品德与社会》课程标准也明确指出，儿童的生活是课程的基础。儿童的品德和社会性源于他们对生活的认识、体验和感悟，儿童的现实生活对其品德的形成和社会性发展具有特殊的价值。教育的内容和形式必须贴近儿童的生活，反映儿童生活的需要。2《品德与生活》、《品德与社会》课程以儿童的生活（社会生活）为基础，遵循生活的逻辑，力求从儿童的生活实际出发，以儿童的现实生活为主要的教育背景和教育素材，在生活情境中实施教育，突出体现了课程立足于儿童生活、围绕儿童生活、引导儿童生活、提升儿童生活经验和生活能力的“生活性”的理念。这是一种全新的课程理念。
课程新理念的实现首先需要新教材的支撑。教材的编写必须体现新课程的理念和课程标准的要求。从生活性的角度看，教材内容应该源于生活、富含生活，高于生活、引导生活。
源于生活、富含生活指的是，教材应关注和反映儿童的真实生活，从儿童日常生活中选择有代表性的、具有普遍意义的或典型意义的事例，进行加工，以富有浓厚的生活气息的生活主题、范例或者“生活图景”的形式呈现。例如，在《品德与生活》教材每个单元和课文的设计中，要调查儿童生活中的真实问题，涉及和解决他们生活中的现实问题，以真实生活的“逻辑”为依据进行安排。例如，第一册教材的单元可以安排为：1、上学了（主要是让儿童熟悉和喜欢学校的环境）；2、同学和老师（涉及社会化和去中心化、非家庭化的开始）；3、学会学习（开始培养喜欢学习的心情、态度和好的学习习惯、方法）；4、在路上（包括交通安全和遵守公共秩序等）；5、家里的我（学会自己的事情自己做，形成正确的生活习惯，尊敬、体谅和关心父母和长辈）这种安排比较准确地反映了课程标准的理念和要求。这样的教材，来自儿童的真实生活，儿童会觉得它真实，因而愿意相信；来自儿童自己的生活，儿童会觉得它离自己很近，因而可亲；讲述的是平凡的事，儿童会觉得它要求“不高”，切合实际，因而可行。源于生活还要求注意，真实的儿童生活是整体的、综合的，社会、生活、活动、实践、情感和体验等等都不可能是单一的，而是“整体的”“全息的”。教材应根据儿童生活的整体性和综合性进行设计和编写。在一个单元里，常常包含多个主题，包含生活的各个方面、各种领域，如道德、法律、纪律、心理素质和日常生活知识与能力等。
高于生活、引导生活指的是，教材中呈现的不仅是一种“生活图景”，而且应该是一种“美好的生活图景”，或“富含价值的生活图景”，即经过“重构”的、体现教育意图的、有教育意义的、能够发挥价值教化作用的和引导儿童创造与发展美好生活的“生活图景”。从个体发展的维度看，作为成长和发展中的人，儿童在本性上就需要价值引导，也只有在教育引导下才能得到成长和发展。因此，强调教材以儿童的真实生活为源泉，决不等于教材是儿童生活的“照相”或“照相”式的反映。从社会和教育的维度看，教，指的是“上行下效”，育，则要求达到“养子使作善”的价值目的3。彼得斯说，教育指的是以某种合乎道德的方式传递某种价值的活动和过程4，表达的也是这同一个意思。因此，任何教育、尤其是德育，进行价值引导是其题中应有之义。所以，在教材的编写中，应根据教育性的要求，对真实生活进行选择、加工和“重构”，生成“美好的生活图景”，作为教材的基本的和主要的构件。当然，这种价值引导必须与尊重儿童、尊重生活具有一种内在的、深刻的联系和一致性。
三、课堂中的品德教学与儿童生活
新课程关于“生活”的理念大致可以表述为：“为了生活、源于生活、高于生活、引导生活和发展生活”，这种理念必须通过教学这个重要渠道得到体现和实施。在教学中，应树立一种新的“教学即生活”和“生活即教学”的观念。一方面，要“让教学走近儿童的生活”。课堂中的生活永远不可能真正等同于真实生活，也不应该变成真实的生活，而应该是一种经过“重构”的、体现教育意图的、有教育意义的、“近似真实的”生活，或者说“准真实的”生活。换句话说，课堂中的生活虽然是儿童整体生活的一个部分，但它是儿童的一种特殊的生活，应该是一种特殊的“真实的”生活过程，或者说，是一种有意安排的、具有特定教育意义的生活过程。另一方面，生活本身就是儿童成长的“养料”和资源，是品德教学的重要资源，要“让生活走进成长中的（受教育中的、教学中的）儿童”，通过课堂教学，把儿童与其真实的社会生活紧密地联系起来，“有意 识地”把儿童带回到真实的生活中去，去观察、感受、体验、分析、反思他们的生活，并用“美好生活”的目标去引导和提升自己的真实生活。
具体地看，课堂中的品德教学应注意以下几个方面的问题。
1、在教材与儿童生活之间建立一种内在的、有机的联系
教材是课程和教学的一种主要资源。在课堂教学中，教师主要面对的是教材和儿童。品德教学应该是教师带着教材走向儿童的生活和生活中的儿童的过程。《品德与生活》《品德与社会》课程的最终目的是发展儿童的生活和生活中的儿童。因此，教学应该成为教师引导儿童从教材通向生活的中介和桥梁。在教材中出现的是一系列“生活”“生活事件”“生活主题”或“生活场景”，但它们基本上是一些“美好的生活图景”，而不是、或者说大多数不是原汁原味的生活场景。所以，在教材的“美好生活图景”与儿童的真实生活之间，应该建立起一种“相互进入”的通道，形成一种“我中有你，你中有我”的关系，创造一种“互动”的状态，最终引导儿童进入或重新进入自己真实的生活世界，对自己的真实生活进行有意的观察、感受、体验、分析、反思；同时，这个过程也是用美好生活的目标去引导和提升儿童的生活、使儿童的生活变得更加有意义（更加美好）的过程。
《品德与生活》《品德与社会》教材主要以生活主题和活动范例的形式呈现，所以，教师可以在深刻理解教材范例的意图及其承载的价值和目标的基础上，通过儿童的真实生活和自主活动来“展开”教材中的“生活”和“活动”设计，来达到“感受”“理解”“体验”教材所承载和传达的价值的目标。例如，在开展“我爱我的家”的教育活动时，教材里讲的是编者设计的“某个儿童”的家庭及家庭生活，在教学时，教师不是一味去讲述“教材里的儿童”的家庭生活，而是创设活动情境，引导儿童讲述、交流自己的家庭和家庭生活、家庭历史、家庭变化等，使儿童了解、关心自己的家、感受家的温暖，激发爱家的情感。总之，要注意通过儿童的真实生活经验和活动“激活”教材中的生活，使教材中的生活与儿童的真实生活建立一种联结，从而在教材与儿童真实生活中开辟一条通道。
2、重视儿童的已有的生活经验
儿童品德的形成源于他们对生活的感受、认知、体验和感悟，课堂中的儿童已经积累了很多生活经验，因此，教学要从了解儿童已有的生活经验和他们对生活的感受、认识、体验和感悟开始，注意已有生活经验与教学内容的联系，充分发挥已有生活经验在教学中的作用。例如，在关于“过年”这个主题的教学中，每个儿童事先都有过过年的生活经历和生活体验，教师首先应该了解儿童有关过年的感受和体验，并让儿童的这种生活经历、生活经验变成教学中的重要资源，使课堂教学成为儿童交流已有生活经验的过程，成为扩展和深化生活经验、提升生活经验和能力、引导儿童创造和过美好生活的过程。再如，在“客人来了”这个主题的教学中，每个儿童都有过的如何接待客人的生活体验就是教学的起点和重要资源，教学就可以从这一点切入、展开。通过儿童交流自己平时接待客人的表现，帮助儿童反思自己的生活，提升相关生活经验和能力，使儿童懂得待客之道，学习有礼貌地接待客人，学会与人交往。
3、关注儿童当下、即刻的真实生活
教材在内容上关注儿童的现实生活，设计上又注重以主题活动的方式呈现，为教学关注儿童当下的生活提供了线索和空间（平台、舞台），但是这个线索和空间（平台、舞台）需要教学去展开和“演出”。多数新教材较好地注意到选取儿童当前正在进行的“生活事件”作为范例，但是，更应在教学中注意通过关注儿童当下、即刻的真实生活，在教材内容与儿童生活之间建立一种“意义牵涉”、“利益”关联，一方面使儿童面对教材“生活”产生情感的触动、情感的涉入或投入，使教材对于儿童而言是“价值有涉”的，另一方面，引导儿童对当前的真实生活进行观察、思考、反省、体验，并最终走向更好的生活实践。在柯尔伯格的德育课程教材与教法——课堂道德两难问题讨论模式中有三类道德事例，第一类是假想的事例，第二类是历史上真实的事例，第三类是现实生活中的真实事例；其中第三类事例因为直接指向儿童正在亲身经历的生活，因此具有最大的意义。这一实验对我们的教学有借鉴意义。
4、引导儿童以主体的身份关注、实践和创造自己的生活
对于儿童来说，只有他自己的生活才是对他有意义的、真正的生活；对于品德教学来说，只有引导儿童关注和“实践”他自己的生活，才会成为有意义的教学，只有引导儿童学习和学会创造他自己的生活，才会成为有效的教学。因此，在品德教学中，应引导儿童重视、关注、观察、感受、体验、反思、提高和创造他们自己的生活；不应该让儿童成为别人生活的旁观者、评论者、模仿者，而应该引导儿童“过他自己的生活”，成为他自己生活的实践者，成为他自己生活的观察者、反思者、体验者和创造者。
在教育和教学的活动和过程中，儿童不应被当作“观众”、“听众”或“受众”，而应是“演员”；不是“配角”，而是“主角”；甚至不仅仅是“演员”和“主角”，还是“导演”和“编剧”。在引导儿童关注他自己的生活时，应鼓励儿童以主体的身份实践他自己的生活，积极主动地观察、感受、体验、反思、调整、创造和发展他自己的生活。
5、联结教学中的生活与课堂外的生活
课堂生活只是儿童整体生活的一个部分，课堂和学校里的资源也只是课程和教育资源的一个部分。在品德教育中，从某种意义上讲，“校外的事情比校内的事情更重要。”前文曾提到的“生活即教学”以及人们常说的“社会即学校”讲的也是同一个意思。因此，品德教学应从课堂生活拓展到儿童的学校、家庭和社会生活，最大限度地、立体地整合各种教育资源，使学校、家庭、社会都成为品德教育的场所；使游戏、电视和网络，使教师、家长、公众以及儿童自己都成为品德教育者。总之，使儿童的全部生活和儿童生活周围中的一切事、所有人都成为教育资源和教育者。