作为一名到岗不久的老师，我们要在课堂教学中快速成长，通过教学反思可以很好地改正讲课缺点，那么你有了解过教学反思吗？以下是人见人爱的小编分享的教学反思反思什么精选3篇，希望能够帮助到大家。
1．教师意识不到位
大部分教师不愿意写教学反思，以工作负担重为借口，认为写教学反思没有多大的用处；迫于其他因素的压力，就算写了，也是应付了事，没有经过深思，与反思的初衷背道而驰，没有达到反思应有的作用。
2．教师反思达不到预定的效果
部分教师对教学反思没有得到针对性的指导方法，反思的内容大多是通套话，教学反思写的内容都是一个模式的。有些教师的教学反思就是对课堂教学过程进行小结，没有反思。而有的教师想写教学反思，但不知怎么写，对教学反思的作用认知不足。
3．教师反思的形式缺乏多元性
教学反思一般分为“亮点”和“不足之处”。教师容易套用写教学反思的格式，所写出来的教学反思没有创意，一个模式，这样既浪费精力，又没有得到预定的效果。很少写以后在教学当中要做到什么，什么地方需要改正。
二初中化学教学反思的意义
教学反思是化学教学过程中不可替代的一部分，教学反思既是教育教学工作中一项重要过程，也是化学教师成长和提高教育教学质量的渠道之一。
1．便于教师教学经验的总结
一名年轻教师要成长起来，就需要在教学过程当中一点一滴地积累、总结和整理。只有这样才能将教学中的长处加以优化和完善，不足之处得以纠正，更加完善自己的教法，长期下去，自己的化学教学就会形成鲜明的特色，从而为提高化学教学质量打下坚实的基础。
2．便于教师对知识点查漏补缺
教学反思是教师在教学中自我完善的一种方式。每位化学教师如果都能在自己上课后及时写教学反思，既可以对教学目标的完成情况、教学效果进行反思，又能疏理出备课过程中、授课时的知识点是否存在缺漏，以便能及时补上存在缺漏的知识点。一篇简短的教学反思是教师的“备忘录”，是教师成长的足迹。
3．便于教师教学的创新和拓展
写教学反思贵在坚持。如果教师每上一节化学课都能够进行深刻的反思，做到每上一个内容都有收获，有提高的空间，要做到课后必思，有思必记，回想、琢磨教学中的“亮点”和“不足之处”，准确、全面、理性地评价自己的教学，促使自己去改变，从而有效地使自己的化学教学进一步得到创新和拓展，使自己的教学业务水平不断提高，进而提高化学教学质量。作为一名化学教师应及时写教学反思，做到坚持写教学反思，自己的教学水平在不断地提高，从而也会使自己的教学方法发生转变，向创新、多元、富有活力的教学模式发展。
三写好初中化学教学反思的方法
1．写“亮点”
每节课的教学中都有“亮点”。如巧妙的解题方法；让人寻味的课堂小结；课堂突发事件的有效处理方法；教法上的创新和拓展等，把这些“亮点”记录下来作为今后的教学参考，并在这基础上进行不断更新、完善。
2．写“不足之处”
每一节教学内容总避免不了有不足之处，作为教师不能视而不见，听之任之，应把教学中存在的不足记录下来，作为今后教学时的经验教训。
3．写“创新点”
在教学过程中，师生之间的交流与互动总会激发学生的灵感，这些“灵感”常常是瞬间的、不由自主的、是有价值的。对于这些灵感，教师应及时收集并进行积累、分析、总结，使自己的教学过程得到完善和发展，这样还可以拓宽教师的教学思维，久而久之便形成自己的教学模式。
4．写“新设计”
在论述科学教育学“范式”确立时期(1980年以后)时，笔者阐述了科学教育学范式的建立必须具备的四个条件：(1)必须形成科学教育研究的共同体；(2)必须创办本学科的学术期刊，供研究人员交流研究成果；(3)必须对学科自身的理论建设有自主意识和自觉的努力；(4)必须有相关的理论学科和其他相邻的学科为科学教育学的发展提供理论资源。根据这四个条件，笔者论证了建构主义是当今科学教育研究的范式。
其次，笔者探讨了科学教育学的学科性质，并提出了这门学科的基本定义。本文认为，科学教育学如同其母学科教育学一样，是以有关的理论学科的成果作为其理论基石而建立起来的综合性学科。近几十年来科学教育学的发展轨迹证明了科学教育学正是这样建立起来的。基于此，笔者提出了科学教育学的一个基本定义，即科学教育学以科技教育与教学中的问题为研究对象，以解决这些问题为目的，以有关学科的研究成果和方法为手段的一门跨学科的教育科学。
最后，在分析我国科学教育研究现状的基础上，笔者剖析了我国科学教育研究落后的四个主要原因，并从国际比较的角度提出了建设我国自己的科学教育学的六点政策性建议。
第二章是关于科学教育的历史研究，笔者以19世纪中叶为起点探讨了西方科学教育的实际进程，论述了将近一个半世纪西方科学教育的演变及其历史经验与教训。本章关于西方国家科学教育的历史发展分三个阶段：(1)19世纪下半叶的科学教育(1850-1900年);(2)20世纪上半叶的科学教育；(3)20世纪50-80年代的科学教育改革。对各个阶段科学教育理论、实践与改革都作了分析与评价，尤其对20世纪60年代的科学教育改革作了较为深入的探讨。
第三章分别探讨了科学观、科学教育观和科学素养等问题。随着科学技术本身的发展，以及科学史、科学哲学和科学社会学等相关学科研究的深入，在西方过去几个世纪里科学观经历了一个演变过程。本章先从科学哲学、科学社会学和科学教育学三个学科的角度分别考察了西方科学观的嬗变，然后论述了西方学者对教师和学生科学观的检讨。在此基础上，本章接着分析了当今西方科学教育界一个十分重要而又争论很大的一个理论问题，即科学素养和科学教育目标问题。最后是对我国科学观和科学教育观的反思，着重提出并剖析了五个方面的问题：(1)科学主义的文化观；(2)科学教育的社会本位观；(3)偏颇的“双基”科学知识观；(4)缺少整合与衔接的科学课程观；(5)对小学科学教育不够重视。
第四章是对当今国际上影响最大的三种科学教学理论的探讨。这些理论是：(1)建构主义科学教育理论；(2)观念转变理论；(3)多元文化科学教育理论。对这些理论的研究，虽然由西方科学教育学者作出了开创性的贡献，但对于笔者这样的中国比较教育研究者来说，实际上也是一个重新建构的过程，因此，这是一项综合性研究。
在这一章里，笔者首先探讨了建构主义与科学学习的问题。建构主义的由来、类别(个人建构主义、激进建构主义和社会性建构主义)和各自的基本理论观点是本章研究
的起点，以此为基础，剖析了建构主义对科学教育改革的贡献。这些贡献是：建构主义的科学知识观、建构主义的科学教学观和建构主义论教师的作用以及教师的学生观。最后是对建构主义理论的评价。笔者总的观点是，建构主义在本体论上采取骑墙的态度，具有主观唯心主义的倾向；而在认识论上则极有说服力地阐明了认识的建构原则，丰富了认识论的理论宝库，从而为科学教学奠定了较为坚实的理论基础。
本章探讨的第二种科学教学理论是20世纪80年代初期由美国科学教育学者提出的观念转变理论。在这一节里探讨的问题是：(1)观念转变理论的提出；(2)关于错念的经验性研究；(3)观念转变理论的哲学基础；(4)观念转变的机制；(5)对观念转变理论的修正；(6)观念转变理论与建构主义的联系与区别；(7)观念转变理论与科学教学；(8)对观念转变理论的评价。
观念转变理论与以往的学习理论相比，更为有效地解释了学习(尤其是科学学习)发生的机制问题。观念转变理论吸取了科学哲学、认知科学和皮亚杰的建构主义观念以及奥苏伯尔的有意义接受学习的有关成分，更为有效地阐明了儿童掌握科学概念和理论不仅仅是已有观念与新观念的联接和整合的问题，而且是一个从原有观念(包括经验和已经获得的知识)到新的科学观念的转变问题。从这个意义上来说，观念转变理论是科学学习理论的一个突破。
本章第三部分考察了多元文化科学教育理论。在考察这一理论时，笔者着重分析了多元文化科学教育理论的提出、它的基本理论观点、基本框架以及对多元文化科学教育的评价。首先，笔者分析了西方多元文化教育理论和实践的演变过程，提出了由同化论到整合论再到文化多元论的发展轨迹。多元文化科学教育是在多元文化教育理论的框架里发展起来的一个新的分支研究领域，因而它是科学教育理论和实践的重要组成部分。目前，多元文化科学教育的知识体系还不够完善。从已有的知识体系来看，多元文化科学教育包括人们对少数民族群体特征的认识和对其文化与科学的理解。依据这一新的视点，科学教学和科学学习就会出现许多新的问题及其解决途径。
多元文化科学教育理论的基本
观点有三个方面：(1)对传统的科学知识观的挑战。多元文化科学教育理论认为，传统的科学知识观是以白人文化为基点的，忽视了其他种族和民族文化关于科学知识的观点。因此它是种族中心主义的。(2)对普适主义的批评。普适主义把科学知识看作是绝对真理，因而不符合当代科学哲学关于科学知识证伪的原则。文化多元科学教育理论借用当代科学哲学的观点，认为科学知识是不确定的、暂时性的。也就是说，人们以为可靠的科学知识其实就是人们尚未能够否证的知识。(3)提出了多元文化科学观。这涉及到什么是科学这一根本性问题。多元文化科学教育的专家们认为，西方传统的关于科学的定义过于狭窄，它完全排斥了多元的观点，因而既有害于科学教育，也不利于科学本身的发展。多元文化科学教育学者虽然不否认起源于西方的现代科学是当代科学的主流，但他们认为西方科学只是多元文化中关于对自然界思考的一种方式，其他文化(如阿拉伯文化、中国古代文化以及其他民族文化)中也有科学思想或理论。科学教育中注意到这一点，就可以使不同文化的学生树立起正确的科学观，从而增强学好科学的信心。
在分析多元文化科学教育基本理论观点的基础上，作者介绍了加拿大科学教育学者霍德森提出的多元文化科学教育的基本框架，主要阐述了怎样在多元文化环境下进行科学教育的问题，揭示了科学教育的多元文化观。最后，笔者对多元文化科学教育理论作了一个总的评价。
本文最后一章即第五章探讨了科学课程理论。在对国际科学课程改革ts的基础上，笔者阐述了当今国际上两大科学课程理论，即STS课程理论和HPS课程理论。
STS教育虽则在20世纪80年代初期以来已有一些介绍和研究，但STS教育的理论和实践在西方是一个不断发展的过程。在本章里，笔者在介绍STS教育的起源和特点后，运用最新的英文原文材料对国际著名的STS教育专家的观点进行了梳理、分析和评价。一是毕比的观点，即STS教育是科学教育的一个主题。在整个科学教育过程中，知识的获得、学习能力的培养和价值观的形成三大科学教育的目标都体现了STS教育的精神。二是加拿大学者默克法顿的观点，即STS教育不应只限于科学课程中，而要把STS教育的内容纳入整个学校课程中，也就是建构一种STS学校课程的观点。例如，可以把对培养学生科学精神和了解科学本质的科学史、科学哲学和科学社会学等内容纳入历史和哲学课程中，把科技与社会发展关系的内容融入社会研究课程中。这种从整个学校课程中规划STS教育的思想打破了科学
教育与人文教育的严格界限，同时避免了不同学科课程之间不必要的重复。三是哈特和罗伯顿的观点：重新建构STS教育改革过程。根据他们的观点，要使STS教育改革成功，必须吸取过去科学教育改革的经验和教训，不仅要关注科学课程内容的现代化，更要重视科学教育改革的过程和方法问题。具体而言，就是要摈弃20世纪60年代科学教育改革中那种“研究”、“开发”、“传播”和“采用”的模式，而代之以让广大教师参与改革和研究过程中来的改革模式。这种新的改革模式打通了理论与实践、理论工作者和实践工作者之间的联系，使STS课程具有参与性、批判性和合作性，因而是具有实际效果的改革。
我国近年来也参与到国际性的STS教育中来，因此，笔者很自然地要对我国进行STS教育的研究和实验进行反思。
本章研究的另一种科学课程理论即HPS教育与科学课程改革。HPS教育这个英文缩写词的意思是科学史和科学哲学，后来又加上科学社会学。它是20世纪80年代以来国际科学课程改革的一个重要方面。为什么要在科学教育中进行HPS教育呢？笔者从19世纪中期科学进入西方国家中小学课程中以来，进行了详细的考察。简言之，在科学教育中注重HPS教育目的在于提高学生的科学素养。这使得他们不仅获得科学知识，更要了解科学的本质，懂得科学精神，掌握科学方法，提高学习科学的兴趣，沟通“两种文化”,等等。本章的最后部分具体评述了两种建构HPS课程的新模式，力求达到理论与实际的统一。
首先，本文批判性分析了诸多关于反思性教学的定义，在有一定根据的基础上指出反思性教学是教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将“学会教学”与“学会学习”结合起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程。它区别于教师凭自己有限的教学经验进行的简单重复的教学即操作性教学（又称经验性教学）。
追求教学实践合理性，以解读何谓教学实践合理性为先。因为只有懂得什么是合理性的，才能找到教学行为尤其反思性行为的基本参照。因之，本文将教学实践合理性尝试定义为教学实践合目的性与合规律性的统一。
教学实践合理性受历史条件的制约，不同历史条件下的教学实践合理性大异其趣。分析不同时代教学实践合理性的特征，进而揭示反思性教学出现的历史必然性，这是本文在对教学实践合理性的实质进行阐释之后所做的工作。
其次，本文探讨了作为西方反思性教学文化背景的反思性心理学、后现代主义和学校探究文化，并以马克思主义为武器，对其消极因素进行了批判。在此基础上，本文比较了三种在西方流行的反思性教学模型。埃拜模型，以杜威和柯尔伯格的理论为基础，包括“反思性计划”、“反思性教学”与“反思性评价”三个环节。爱德华兹-布朗托模型，以学习理论和行动研究理论为基础，涵盖“确立目的：反思各种可能性”、“改造：实践中反思”、“内化：对实践反思”与“显示规范：对实践和各种可能性反思”四个部分。拉博斯凯模型，以有关的调查结果与杜威的反思观点为基础，由“动力”、“行动”与“结果”三个阶段组成。这些模型表面看来有较大差异，实际上有共同本质，即“提出问题——探讨研究——解决问题”。
再次，本文重点阐述了反思性教学实践的几个主要因素即教学主体和教学目的以及教学工具等方面的合理性。
其一，关于反思性教学主体合理性。本文明确指出这种合理性以主体间性为基础。主体间性是特定主体合理表现自身的主体性与其他主体达成理解的主客观统一性，强调的是人与人之间的交往的和谐性，如理解性、通融性和共识性等。虽然它本质上仍是一种主
体性，但是主体外化出来反而制约主体的一种主体属性，与通常讲的主体属性如目的性、选择性、创造性等有一定区别。主体间性决定教学主体本身要有自觉反思的意识和较强的反思能力。从自觉意识方面看，有主体间性的教学主体对反思的价值有较深刻的认识，知晓无有反思便难有自我识错纠偏的道理。同时，这样的教学主体能把反思与良心或责任感结合起来，觉得不反思便难充分地尽责任。因此，他们的反思行为往往习惯化。从反思能力方面看，诚如哈贝马斯所说：“谁要是能够解释自己的不合理性，他就是一个具有主体合理性的人”。因为“能够解释自己的不合理性”，意味着主体不仅“有能力针对自己的主观性进行反思”，而且有勇气站到自己的对立面，乃能为敢为之人。这样的教学主体通常能坚持理解、宽容、平等对话的行为。他们遇事总是讲道理，不蛮横无理；善解人意，将心比心。将心比心应发生在教学中的认识、权力与伦理三个维度（著名后现代主义思想家福科的观点）。在认识维度，教学主体要从人的角度认识文本，允许“误读”（不是错误地读，而是有差别地读），倡导“创读”，不要总要求别人按自己的标准“解读”。在权力维度，教学主体要有恰当的权力意识与合理运用权力的行为。自己要行使权力，就要允许别人有否定自己不合法使用权力的权力。在伦理维度，教学主体要从道德关系上体谅别人行动的规范性与自由性。同时，这种主体能“消解中心”（不合理的中心），真正实现对学生的一视同仁。可见，有主体间性的教学主体不是“委任的”，而是在教学实践中确证的。在教学行动研究中“学会教学”、在叙事研究中反思自己的权威和借助角色扮演增强“移情能力”等是实现反思性教学主体合理性的基本道路。
其二，关于反思性教学目的合理性。本文指出反思性教学目的不同于操作性教学目的：前者是多维的，既有发展学生的要求又有发展教师的要求，而后者是单一的，即只有发展学生的要求；前者对师生都有激励作用，而后者只对学生有激励作用；前者既注意直接结果，又关心间接结果，而后者只注意直接结果。反思性教学目的能否实现，关键在于教学主体对教学目的的理解和使教学目的在教学计划中恰当定位，以及将教学目的具体化和现实化。所谓教学目的具体化与现实化，大意有三：一则在观念上将“要做什么”变为“怎样去做”，即制定出切实可行的策略。由于反思性教学既要发展学生又要发展教师，因此，教学主体要经常反思“怎样去做”在师生两方面存在的矛盾性与一致性，力求较佳的相互作用。二则教学主体将存在于自己头脑中的目的信息通过其神经系统传输到各个相应的器官上，利用一定的物质手段，作用于教学客体并造成其预期的变化。三则教学目的信息调节教学主体的活动，使教学主体自始至终有目的的作为。在这些环节中，教学主体始终关注合规律性问题。在合规律性指导下，教学目的的确定和落实才会更有合理性。其三，关于反思性教学工具合理性。本文认为教学工具可分为理论工具与实践工具。前者是以概念、判断、推理等形式表达的理性认识的结果，是指导教学实践的教学理论。后者是进行教学实践的途径与手段等，如课程、教学策略。理论工具有基础性的即抽象程度较高的，有应用性的即可操作性较强的，两者合之，相得益彰。那种认为基础性理论过于抽象脱离实际和应用性理论可操作性强是唯一科学的观点都是不妥当的。因此，在教学理论工具的择用上要避免重应用理论而轻基础理论的思想。在实践工具方面，要反思并改造技术理性份额过大的课程，给人文理性课程以应有的地位从而构建技术理性与人
文理性协调的课程。
教学策略是反思性教学比较薄弱的环节。本文根据作者在我国一些中学进行反思性教学实验的结论，设计了一系列反思性教学的策略。这些策略分处两个层面：处于宏观层面的有：立足“技术的”教学策略，主要反思教学的有效性以调节教学的内容、途径和手段等，旨在满足教学目的的科学技术要求；立足“解释的”教学策略，主要反思教学主体的主体性与主体间性的发挥，增进人际的理解和认同，主要满足教学目的的人文要求；立足“解放的”教学策略，主要反思教学中师生个性发展问题，也是为了实现教学目的的人文价值。
处于微观层面的有：“技术”方面的如语文教学的综合理解策略、读写互补策略；数学教学的原理领会策略、变通运用策略；英语教学的听说训练策略。“解释”方面的如引导态度的策略、人际交往的策略、宜情得乐策略。“解放”方面的如迁移的策略、创新的策略。
比较数的大小，学生是有经验的。在日常的生活中，他们或多或少接触过两个数量哪个多、哪个少的实际问题，甚至亲自解决过类似的问题。接下来是为大家带来的比大小教学反思，望大家喜欢。
比大小教学反思范文一一年级的学生处于形象思维阶段，学习抽象数的大小时有一定困难，教学时我先复习1-5各数，故意打乱数序，然后请学生上台来按从小到大的顺序排列，以建立学生初步的数感，让学生独立地将摆放凌乱的水果图片用一一对应的方法比出谁多谁少。在这个基础上再来引导学生比较两个抽象数的大小的方法。
抓住一年级的学生都喜欢动物的心理，新课的导入用“小猴吃水果”这一故事很好地调动了学生的学习兴趣，增强了学生的求知欲，将猴子吃水果的童话故事与比多少的数学知识有机地联系起来，使学生在帮助猴子分水果的过程中掌握比较数的大小的一般方法，同时感知生活中处处有数学，体会数学符号简洁、明了的应用功能。
用特定的符号来刻画客观世界中两个量之间的大小关系是重要的数学思想方法之一。从小学一年级开始，学生不但要学习运算符号“+”、“-”，还要学习关系符号“”和“=”。如何让刚入校门不久的学生掌握这三种符号的含义并正确使用它们呢？在一节课内小朋友要认识三个符号朋友“”和“=”，还是有一定困难的，故我让学生自己说一说“”的形状是怎样的？开口朝哪边？尖尖的呢？引导学生用形象易懂的语言去记忆三种符号。“两边数字一样大，中间填‘=’”，“左边大，大于号；左边小，小于号”， “大于号开口在左边，小于号开口在右边”，“开口旁边是大数，尖尖旁边是小数”等。等学生已理解后，我设计了一个小游戏：“看谁举得对”，教师说符号名称，学生举出相应符号；“看谁摆得好”，教师说符号名称，学生用小棒摆出相应的符号。最后安排补充练习，以加深学生对符号的印象，并会通用符号表示两个数的大小。
比大小教学反思范文二比较数的大小，学生是有经验的。在日常的生活中，他们或多或少接触过两个数量哪个多、哪个少的实际问题，甚至亲自解决过类似的问题。但是，究竟怎样比较两位数的大小，不少学生还是似懂非懂的。根据这些情况，我首先结合现实素材，让学生根据经验来比较家人的年龄大小，从而引出比较两个数的大小，紧接着利用教材所提供的具体情况，引导学生围绕“小松鼠和小白兔比，谁拾得多？也就是多少和多少比？”引出46和38比。让学生在比较46和38(十位上不同的两个两位数)的大小时，自己尝试比较，进行讨论，给学生思考、探索与表达留下了较大的空间。在学生的小组合作交流中把生活经验上升为数学思考，学生通过思考后得出四十几比三十几多，也可以比十位，十位上4比3大，从而得出比较两位数的大小，先比十位。
再通过比较十位上相同的两个两位数的大小和比较100与两位数的大小。让学生用自己的方法思考，让他们经历比较的过程。通过互相交流将比较方法得以提升，让学生知道碰到十位相同，再比个位。两个数位不同的数进行比较，则数位多的数大(即三位数比两位数大，两位数比一位数大)。目的在于体现由易到难逐渐完善比较方法的意图，最后采用多种多样的练习，使学生能够熟练地运用课上学到的方法进行比较。
比大小教学反思范文三比较两个抽象数的大小，是数概念教学的重要组成部分，也是一年级学生学习数概念的难点。