在不断进步的社会中，课堂教学是重要的工作之一，反思过往之事，活在当下之时。怎样写反思才更能起到其作用呢？这次帅气的小编为您整理了复式统计图教学反思（优秀5篇），希望可以启发、帮助到大家。
关键词：板书设计；创新
文章编号：1008-0546（2013）12-0052-02 中图分类号：G633.8 文献标识码：B
doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2013.12.022
板书设计是课堂教学一个重要环节，它能形象直观显示教学思路，突出教学重点。传统复习课板书设计以纲要式、表格式为主，这些板书设计只注重传授知识，没有对学生学习方法指导；只是静态描述知识，没有展示知识动态发展过程；只是孤立总结知识点，没有建立知识点的结构联系；只以教师为主导，轻视以学生为主体[1]。
在高三复习课中，如何创新设计板书，提高复习效率，笔者做了如下尝试。
一、概念辨析——图形式板书
在高三复习教学中，常常会遇到许多概念需要辨析。传统板书常设计成表格形式进行比较，即将两种概念的不同处填写在设计好的表格中。这种板书只重视知识结论表达，轻视学生学习过程，虽然能让学生区别两种概念，但造成学生记忆的负担。使用图形式板书，可以开拓思维、增强记忆、激趣，在教学中往往会收到很好的教学效果。图形式板书是根据概念的内涵与外延，利用线条、符号、色彩等画出图形再配上相应的文字说明加工而成，它形象、直观，能给学生留下深刻印象。
例如，在复习电解质等相关概念时，笔者设计了如下板书（图1）。
这种板书使学生一目了然，能迅速抓住电解质和非电解质的关键点——化合物，只要能回忆起这个图形，学生就会回忆起与电解质相关的一系列概念，极大地减少了学生学习、记忆的负担。也不需要老师做过多的讲解，真正提高复习效率。
类似的板书还有氧化还原反应与四种基本反应类型关系、酯与脂概念辨析、物质的分类、有机化学反应类型等。
二、知识整合——思维导图式板书
有些知识点在学习时，根据学生能力，设计成螺旋上升式的，这些知识点散见在各章节中，在复习时，要将这些分散的知识点进行整合，使用思维导图式板书能有效地加强知识的内在联系，对知识进行内化和系统化，从而能促进学生高效学习[2]。
思维导图运用图文并茂的方法来表达发散性思维，它用层级图表现各级主题的相互隶属关系。这种主题关键词与图像的记忆链接，有利于大脑对知识的统摄，便于学生思考、交流和表达。思维导图式板书设计就是借助思维导图，将原先分散的知识进行整合，形成相关知识体系。
例如，在复习“氧化还原反应”时，笔者用了三课时完成以下板书设计（图2）。
该板书设计中以氧化还原反应中氧化剂为核心，以氧化性、被还原、常见氧化剂、得电子为重点，以氧化性强弱比较、还原反应、反应规律、重要氧化剂为线索，充分挖掘氧化还原的相关概念、规律、应用等知识，将与氧化还原相关的必修内容与选修内容，以思维导图式板书进行了很好的整合。
这种思维导图式的板书设计调动了全脑，因而会增强学生创造力、记忆力，特别是有利于学生回忆信息。此外，它还有利于开发学生的空间智能，培养学生统摄思维和创造性思维[3]。
三、形成体系——网络式板书
元素化合物知识比较零散，使用网络式板书可将这些零散的知识串点成线，联线成面，形成较为完美的知识体系。
如复习铝及其化合物时，笔者设计了如下板书（图3）。
由此板书可以非常清楚看出Al、Al2O3、Al（OH）3与酸反应时生成Al3+、与碱反应时生成AlO2-；Al3+与过量碱反应生成AlO2-，AlO2-与过量酸反应生成Al3+。整个板书将铝及其化合物的重点知识进行了高度概括，从知识角度、学生认知角度有效整合知识的逻辑线索。关注学生已有知识，符合学生的认知发展规律，在复习回顾旧知识的过程中促进新知识、新方法的生成。
许多元素及其化合物知识都可以设计成网络式板书，这些板书设计中应避免那种简单知识转换关系图式的板书，而要体现教师对学生学习建构的有效指导，让学生通过教师的讲解与板书设计的表达，不仅能掌握元素及其化合物的核心知识，还应掌握学习元素及其化合物的核心思想、核心方法。
四、学生参与——互动式板书
新课程强调学生学习的主体性，这就意味着学生要主动参与学习的各个环节，包括参与板书的设计与完成。
在复习“有机化学基础知识”时，笔者引导学生参与设计了如下板书（图4）。
该板书设计过程如下：先板书CH3CH3、CH2=CH2、CHCH三种物质，让学生画出它们之间的转换关系，写出相关反应方程式。然后再板书出CH3CH2Cl、CH3CH2OH、CH3CHO、CH3COOH、CH3COOC2H5五种物质，再让学生画出它们之间的转换关系和写方程式。接着让学生找出第一行与第二行物质的转换关系，并写出相关反应方程式。最后给出第三行糖类物质，让学生再画出它们之间转换关系。正好用了一节课时间，当基础知识复习完时，学生参与的板书也出现在黑板上。
这种板书设计不仅体现学生对知识探究过程，还体现教师对学生学习建构的有效指导。板书形成的过程就是老师引导学生参与、体验和学习的过程，在落实知识、体验学习过程的同时，也有效地提高学生的学习能力，使学生获得学习方法。
五、学法指导——流程图式板书
复习课中会有许多习题课，在习题课中，教师不仅要传授知识技能，更要发展学生智力。通过展示教师的思维过程，教会学生思考问题方法；通过知识、方法的整理与归纳，发展学生的自学能力，使他们掌握科学的学习方法。
在“化工流程题”专题复习课中，笔者设计了如下板书[4]（图5）。
这种板书清晰展现了解流程图题的一般方法，将题干文字与工业流程分为“原料处理”、“分离提纯”、“获得产品”三部分，每一部分涉及到的主要知识做了整理与归纳。学生再遇到此类问题时，思路方法非常清晰明了，只需调用相关的知识去解决问题即可，再也不用盲目做答，答非所问。
板书设计是教师教学智慧的结晶，它不仅有科学性，而且还有思想性、艺术性，一幅体现个人风格、具有创造力的板书，需要教师花心思进行构思、提炼、创造。
[1] 周玉明。 新课程理念下化学板书设计的优化策略[J]. 中学化学教学参考，2011，（10）：20-21
[2] 陈心忠。 “思维导图”在学习“从海水中获得的化学物质”中的应用[J]. 中学化学教学参考，2010，（9）： 31-32
关键词：化学教学；微专题；专题复习；“微专题”复习教学
文章编号：1008-0546（2016）12-0067-03 中图分类号：G632.41 文献标识码：B
doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2016.12.023
化学复习教学通常可以分为知识梳理、专题突破、综合训练三个阶段，其中专题突破阶段的复习效果尤其重要。专题复习一方面对基础知识进行精炼提纯、巩固提升，同时帮助学生构建知识网络、指导学生学科思维方法，从而全面提升学生解决综合问题能力。传统专题复习比如“物质的组成与结构”“化学反应中的能量变化”“化学计算”等，其设置切口宽、内容多、跨度大，缺乏针对性、灵活性和选择性，教学时间和教学效果的关系往往不能令人满意。针对上述存在问题，同时考虑到选修学科教学时间限制，在专题复习教学中采用“微专题”复习形式，取得了比较好的复习效果。本文从“微专题”的内涵特征、“微专题”复习教学的实施流程、“微专题”复习教学的教学反思三个方面展开叙述。
一、“微专题”的内涵特征
“微专题”是指以某一知识、方法或者某个问题情景为中心，整合相关基本概念、基本原理、基本模型和基本规律，所形成的一种联系紧密、逻辑清晰的微型专题复习结构。“微专题”切口窄、内容少，强调知识深度而非知识跨度，学习目标简明而清晰，其教学时间相对也比较短，一般控制在35-45分钟左右，课堂复习教学中可根据具体情况灵活使用。“微专题”容量小因而其数量相对可以多一些，可以将高考考点量化分解设置成若干“微专题”，教学中可以根据实际教学情况，如“抓住重点”“围绕疑点”“关注热点”等方式选择性使用。需要特别说明的是，“微专题”复习教学在教学实践中往往与综合训练穿行，并不一定严格区分专题突破与综合训练的界限。因此学生通过“微专题”在复习基本知识的同时，深化对知识内涵和外延的理解，形成逻辑清晰的知识网络和应用体系，有效提升综合解决化学问题的能力。
例如在传统的高三专题复习“化学反应速率与化学平衡”和“化学实验基础”在课堂教学实践中，可以在其基础上设置系列“微专题”如图1和图2所示。
二、“微专题”复习教学的实施流程
课堂教学中实施“微专题”复习教学一般按照问题背景、思维模型、问题解决的逻辑顺序进行。教学时间根据“微专题”难易程度而定，有些仅需要3～5分钟，一般需要30分钟，最长不超过一节课。下面选取图2所示“微专题10：新情境下物质制备方案的设计”（下简称“微专题10”）为例说明“微专题”复习教学的实施流程。
1. 坚持目标导向，把握高考脉络
专题复习的时间一般距离高考比较近，因此其目的应该非常明确，必须针对化学高考中出现的热点、疑点、难点问题。“微专题”复习教学中首先就必须将每个问题所对应的高考背景揭示出来，其目的在于使学生一开始就能明确自身的学习目标，从而将有限的学习时间和精力集中到必须完成的问题情景中。这种目标导向策略，既符合高考考查的实际需求，同时能充分发挥学生学习的主体性作用，增强了复习的有效性和参与度。比如“微专题10”可以按照如下教学片段展开问题背景。
[教学片段1]问题背景
考试说明要求“了解常见气体和一些简单化合物的制备原理和实验室制备方法；能综合运用化学实验原理和方法，设计实验方案解决简单的化学问题”。
高考命题方向：以一定情境下某物质的制备为背景，要求设计或“补充完整”物质制备的实验步骤。
2. 构建思维模型，萃取知识精华
“微专题”复习教学中与学生共同构建某问题背景下的思维模型，这是每个“微专题”中最为重要的环节，也是“微专题”能以小见大的原因之一。教育心理学家麦基奇认为：保持和理解知识的学习策略主要包括复述、精加工和组织策略。“微专题”复习教学通过对已有知识的再现和重演，并在此基础上进行理解和优化，进而建立更高级的逻辑认知和更深刻的知识网络。课堂教学实践中通常指导学生重温教材基本知识和基本情景，按照问题中隐涵的逻辑关系进行梳理归纳，最终以思维导图形式展现出来并加以解读，对于某些必要的“微专题”还可以辅以某个案例进行说明。比如“微专题10”可以按照如下教学片段展开思维模型教学。
[教学片段2]思维模型
[设计意图]通过图3所示思维模型图可以看出，“微专题10”综合考查学生对元素化合物性质、物质的分离提纯、实验条件控制等的理解与把握，同时考查思维的全面性、缜密性，以及文字表达的准确性和规范性。引导学生明确解题时，通常先理顺“整体”思路，再进行“除杂设计”，“产物获取”则需根据物质制备的基本要求和试题提供的信息，分析应如何控制条件。
[教学片段3]案例：某研究性学习小组以硫铁矿烧渣（主要成分为Fe2O3、SiO2、Al2O3）为原料制备绿矾。请结合如图的绿矾溶解度曲线，补充完整由硫铁矿烧渣制备FeSO4・7H2O晶体的实验步骤（可选用的试剂：铁粉、稀硫酸和NaOH溶液）：向一定量烧渣中加入足量的稀硫酸充分反应， ，得到FeSO4溶液，
，得到FeSO4・7H2O晶体。（已知：Fe2+、Fe3+、Al3+完全生成氢氧化物沉淀的pH分别为8.8、3.2、5.0）
[设计意图]首先理顺“整体思路”，根据硫酸铁矿渣中的主要成分，其中SiO2与稀硫酸不反应，可以直接过滤除去，然后设法除去Al3+并还原Fe3+。因此制备FeSO4・7H2O晶体的整体思路为：首先考虑杂质的除去，获得FeSO4溶液，其次通过再结晶获得FeSO4・7H2O晶体。其次进行“除杂设计”，Al3+的除去可以利用NaOH溶液调节pH至5使其转化为氢氧化铝沉淀，还原Fe3+可以利用铁粉，这里还需要考虑杂质的除去是否有先后顺序。可以有两种方案实现该实验的目的：方案一先将Fe3+还原为Fe2+，后分离Fe2+和Al3+；方案二先分离Fe3+和Al3+，后将Fe3+还原为Fe2+，无论哪种方案均可获得FeSO4溶液。最后再分析如何控制条件来获得FeSO4・7H2O晶体。根据溶解度曲线，应加热浓缩至60℃得到FeSO4饱和溶液，再冷却至0℃结晶，过滤、洗涤、干燥。为了减少损失，应用冰水洗涤，并采用低温干燥。
3. 优化训练反馈，提升课堂效率
专题复习为了强化学生应考能力，通常都会设计相关反馈巩固训练，以供学生在训练中反思、反思中提升。“微专题”复习同样如此，也设计有问题反馈训练环节，但和传统专题复习教学又存在不少区别。首先是教学时间安排，每个“微专题”最长不超过一节课，去除目标导向、思维模型教学环节后，剩余时间当堂完成反馈训练。其次是训练内容安排，统筹考虑教学时间安排，要求问题反馈内容精炼、针对性强，一般2-3个问题限时完成。再有问题情景精心设计，限于教学时间和教学内容的要求，一般不采用原有习题或者问题情景，通常都会对原有问题进行拆分、优选、重组等，要求即能在规定时间完成，同时又要做到与思维模型紧密契合，从而有效提升训练效率和应考技能。
三、“微专题”复习教学的反思
1. 内容安排灵活
现行江苏高考模式导致选修学科教学时间，相比过去明显减少，不可能采用传统“大”专题复习形式。在专题复习教学实践中，“微专题”复习教学因其固有特点，自然成为一种比较适合的教学方式。具体教学安排时，对于学生掌握比较扎实、知识难度比较低的教学内容，可以进行必要删减以提高教学效率。还有一些“微专题”教学时间很少，远远低于一节课教学时间，有的只要10-15分钟左右，可以将2-3个“微专题”置于同一节课完成，或者利用一些边角时间完成。事实表明，采用“微专题”复习教学后，专题复习教学效率显著提升，取得了比较理想的教学效果。
2. 学生深度思考
“微专题”切入口比较小，思维专注程度比较高，通过目标导向、思维模型、反馈训练三个教学环节，逐步将学生的思考引向深入。特别是思维模型教学，通过思维导图展现知识结构，有利于学生回忆梳理相关化学知识，并在此基础上加深对化学知识本身的理解，进而加深学生对知识体系逻辑关系的理解。通过典型案例教学，学生思考由浅入深、由表及里、层层推进，在案例解决中不断深化认知、提升能力。通过针对性的反馈训练，围绕思维模型，优化问题设计，在训练中拓展学生思维深度，促使学生思维向更深层面发展，从而形成对问题深刻的洞察力和持久的理解力。
3. 教学方式多元
“微专题”复习教学在实践中，由于其涉及的知识面相对比较小，学生更容易切入问题的研究，一般而言可以利用学生自主学习、小组合作学习方式展开课堂教学。学生自主学习主要针对相关知识的回忆梳理，形成对本专题知识的初步意象；小组合作学习通过分析、讨论、探究、展示等，学生之间相互交流、各抒己见，基本达成知识体系的建构和思维模型的建立。同时在思维模型建立的过程中和案例分析过程中，教师可以适时根据实际需要，在思维关键节点进行点评提升，充分发挥教师课堂教学的主导作用。课堂教学实践表明，“微专题”课堂学生既有独立思考的过程，又有合作探究的机会，教师亦有点评提升的空间，整个课堂具有多样性和生成性，教师和学生都具有相当的思维发展空间，切实体现了课堂教学中师生共同发展的美好愿景。
“微专题”以全新的组织形式展开专题复习，有效解决了传统专题复习内容跨度大、教学时间长、教学效率低等问题。新的目标导向、新的思维模型、新的反馈训练，都能有效激发学生的学习激情，拓展学生的发展空间。事实表明，“微专题”复习教学打破原有知识体系、探索优化教学策略，符合现代教育教学理念的基本要求，应该在课堂教学实践中不断探索和发展下去。
参考文献
[1] 郭建虹。固本浚源 见微知著――“微专题”复习的实践探索[J].化学教与学，2014（10）：19-21，37
一、 认清课型定位，制订教学目标
练习课是指新授课后教师有目的、有计划地引导学生运用学过的知识进行一系列训练、巩固的教学活动。这种活动是围绕着以训练为主线、以思维为核心而展开的，是新授课的补充、延续和拓展。它的教学目的在于引导学生练习的过程中巩固、提升、发展，在练习课的教学中要注意“练为主线、先练后评、分层交流、练中出新”。我们知道：一个知识与技能的获得要经过实践到认识，再由认识到实践的过程，它需要学生通过几次反复，在反复的过程中深化认知。只有这样才有可能使学生的知识技能得到进一步熟练，思维能力得到进一步提高。这也说明教师要通过练习课教学为学生创设多次反复的机会，给学生提供及时巩固和进一步深化的时间。
认清练习课的课型特点才能更好地制订教学目标，那么怎样制订练习课的教学目标呢？我觉得可从以下两个层面进行思考。
1.对练习课的总体目标进行思考
练习课的总体目标应该与《数学课程标准》提出的总目标一致，再针对练习课的功能特点提出以下四条：
（1）使学生进一步掌握课标提出的“四基”要求（基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验）。
（2）进一步发展课标提出的“四能”要求（发现和提出问题的能力、分析和解决问题的能力），进一步建立良好的智能结构。
（3）使学生进一步沟通知识间的联系，掌握解决问题的策略与方法。
（4） 通过练习及时检测、评价，进一步提高学生的学习兴趣，增强学好数学的信心和养成良好的学习习惯。
2.对练习课课时目标的思考
课时目标是逐步走向总体目标的阶段性要求，它是在落实新授课教学目标基础上作适当提升而制订的。在制订课时目标时一定要考虑目标的整体性、层次性、发展性和可行性。所谓目标的整体性就是要在整体视角下制订目标，做到心中既要有某一知识的总目标，又能够针对一节课的侧重点来制订课时目标。对于目标的层次性，就是课时与课时之间的目标要具有一定的层次。我们知道练习课可以分为巩固型练习课、综合型练习课和发展型练习课。比如在“长方形、正方形的面积计算”新课教学结束后，我们可以按这三种课型来制订练习课的教学目标。
第一节为“巩固型练习课”。在这节课中我制订的目标是：①在进一步掌握长方形、正方形面积计算方法的同时，能针对已知长方形的面积和长（或宽）的长度，计算它的宽（或长）的长度。②能熟练地解决实际问题中有关长方形和正方形的面积计算问题。
第二节为“综合型练习课”。在这节课中，我制订的目标是：①让学生在练习中感受到周长的变化及其与面积的关系，知道当周长相等时正方形的面积要比长方形的面积大，或者面积相等时正方形的周长是最短的。②能计算由长方形和正方形简单组合而成的图形的周长和面积。
第三节为“发展型练习课”。在这节课中，我制订的目标是：①使学生理解通过长方形或正方形边的长度变化，而引起的面积的变化和周长的变化，进一步感知周长与面积的关系。②在图形的观察思考、画图和计算中进一步提高分析能力和空间想象能力。制订这节课的教学目标时的思考与前两节课有所不同，前两节课是紧扣教材的练习内容来制订教学目标，而本课是根据学生的实际情况和专项训练的素材特意增加的专项训练课，重在进一步拓展学生的思维。
由此，针对长方形和正方形面积教学后的三节练习课，充分体现了课时与课时之间的层次性和发展性。
二、突出练为主线，把握教学流程
教学流程又称教学结构，它是教学方法具体实施的过程。当某种教学流程在长期采用的过程中逐步适应，这种课型的特点时，通常就成为这种课型的教学模式。但教学流程不一定都是高效的，而高效的教学流程一定是为完成既定的教学目标，在充分体现“以生为本”的教学思想基础上，合理安排“教”与“学”的时间；高效教学流程也一定具有整体性、针对性、简约性和可操作性，有利于教师把握和运用。我们知道练习课的主要教学策略是以练为主线，让学生先练后组织评价。我们在这样的教学思想引领下对不同类型的练习课进行实践研究，逐步形成了比较稳定的教学流程，把它可分为以下四个层次：基本练习、专项练习、综合练习和拓展练习。下面就以人教版教材三年级上学期《解决生活中的有余数除法问题》（以下简称“有余数的除法问题”）的练习课为例，谈谈对这四个层次练习的侧重点和教学时间的大致分布情况。
1.基本练习
基本练习作为一节课的开始，它是针对本课练习重点设计的基本题，目的是让学生练习后知道本课要练习的主要内容是什么，因此练习的量不宜过多，时间安排一般为2～3分钟。
2.专项练习
专项练习一般是本节练习课的重点环节。在这一环节中要突出本节课主要的训练点，所以在专项练习的内容设计上要“精”，时间安排一般为15～20分钟。
3.综合练习
综合练习一般要在知识与技能上作出联系与整合，进一步提升思维训练的度，设计的练习内容要有一定的灵活性，时间安排一般为10～15分钟。
4.拓展练习
拓展练习的设计是根据教学内容对知识作适当的拓展，在思维能力方面进行适当的提升，因此拓展练习的设计要把好一定的深度和发展度，时间安排一般为5分钟左右。
在这里要提醒大家注意的是，以上四步教学流程适合大多数的练习课，对于特殊的内容可以作些调整，尤其对于综合练习与拓展练习，有时也不一定分得特别清楚，只要以练为主线，恰当地把握好练习层次就可以了。
三、针对内容特点，精心设计练习
提高练习课教学效率的关键，是要给学生创设高效的练习素材。怎样设计高效的练习，我觉得主要是针对一节课的教学目标和内容特点，在原有的练习基础上进行创新性的整合、联系、补充、改编和拓展。下面针对这几方面的设计策略谈谈我的一些思考。
1.抓住知识技能的联系，整合练习
在平常的课堂观察中发现教师基本上能做到针对不同内容设计练习，可是见得最多的是每一道练习功能单一，教师没有进一步去思考怎样把相关的知识或技能整合在一起。因此出现了在一节课中练习的量虽然多，但效果不佳的现象。我认为教师善于针对内容特点和教学重点，把相关知识和技能进行合理整合是非常重要的。通过合理整合达到以少胜多，使学生在练中进一步引发思考。
2.注意上下环节的沟通，创设练习
在实践中我们还发现，部分教师在设计练习时只注意到练习的层次性，而没有很好地关注每一层次之间的沟通。出现环节与环节之间的练习形式和练习难度变化较大，不能很好地通过练习素材来进一步激发学生的练习兴趣，总觉得课堂教学环节过渡不和谐、整体性不强。实际上在设计时注意上下环节练习的沟通，也是提高练习课教学效率很重要的策略之一。
比如，在教学“两位数乘两位数”的练习课中，我们设计了以下几步练习：
第一步：不用笔算判断下面各算式计算结果是否正确。
①42×63=2306 ②23×74=1701
③59×38=15172 ④24×63=1512
学生经过独立思考、交流评讲后，明确了怎样用估算的方法来评定。第①题十位上的两个数相乘的积是“2400”，所以这一算式的计算结果应该大于2400。第②题个位不会是“1”。第③题的积不可能是五位数。第④题一时很难看出结果是否正确，教师就让学生写出竖式算一算。当学生知道第④题的积正确后，教师随机引出下面的第二步。
第二步：教师向学生提出：最后一个算式“24×63=1512”在以下情境中解决的是什么问题？
当学生看出算式“24×63=1512”解决了王老师一共要付多少钱的问题后，教师又提出：你还能解答张老师的问题吗？请你列出算式计算。
当学生列出算式“42×36”，计算后发现结果也是“1512”，教师有意把以上两算式上下抄在一起让学生观察。学生发现以上两个乘法算式，在一个算式里把每一个乘数十位上的数字与个位上的数字调换位置后刚好是另一个算式，这两个乘法算式的积又是相等的。学生产生好奇，这时教师趁机引出下一步的练习。
第三步：教师提出，是不是真的都会相等呢？请你自己写出其他的一个“两位数乘两位数”，先算出它的积，再把这个算式每一个乘数十位上的数字与个位上的数字调换后，组成另一个“两位数乘两位数”，再算一算是否真的积是相等的。
这时学生积极性高涨，自编自算后发现积不一定相等。
紧接着教师又提出：那好吧！积不一定相等，下面老师也写了几个，你们再算一算。
① 82×14和28×41 ②62×39和26×93
学生计算后发现又是相等的。这时教师又提出：这些相等的算式有什么规律吗？
学生的思维再一次被激发，发现只要两个数个位上的数字相乘与两个十位上的数字相乘的积是相等的，这样的两位数乘两位数把每一个乘数的十位数字与个位数字调换再相乘，它们的积一定相等。（考虑三年级的学生对于算理的理解可能有一定难度，我们就做了这样的解释，至于为什么留给学生以后思考。）
显然以上练习过程环环相扣，学生的思维积极性得到了充分调动。之所以达到如此效果，关键是教师敏锐地抓住了数值的特点与规律，并利用这些特点与规律把练习的上下环节串联在一起了，学生在这样的自然引导下自觉地投入练习过程之中。
3.分析教材练习的要求，改编练习
我们知道教材是教学的依据，当然练习课也是如此。因为大多数练习课都是针对教材中的练习要求进行设计的，所以我在这里要提醒注意的是针对教材的练习不能局限于简单的补充，重要的是教师要善于针对原有的练习素材作出创新性的改编和拓展。
比如，我们针对人教版数学五年级下学期（第130、131页）的三个大题，设计一节“复式折线统计图”练习课时，进行了以下改编和拓展。
教材中有一题要求学生根据某商场12个月每个月A、B两种彩电的销售量画出复式折线统计图，再针对统计图进行分析。画出12个月两种彩电每月销售量势必要用去很多时间，而且这样的画图又是重复操作。所以我先呈现前3个月的两种彩电销售量，让学生只画出这3个月的复式折线统计图。我觉得画3个月与画12个月都能组织评讲画图的要领，当学生画图、评讲结束后，再利用投影呈现全年的折线统计图并进行解读，这样就大大节省了教学时间。
教材上另一题说的是：某校五年级男、女同学在五一期间不同度假方式的统计表，还有某校男、女同学在五一期间参加旅游人数的统计表。要求学生根据这两张表所统计的内容是选择画复式条形统计图，还是选择画复式折线统计图。我觉得用这两组统计数据来区分哪一组应该选用哪一种统计图，其意义并不大。于是我们将此题改换成一张反映四个商场某月甲、乙两种商品销售量的表，另一张表是某一个商场在四个月中每个月甲、乙两种商品的销售量。学生根据这两张表所反映的内容和数据去选择应该画成哪一种统计图比较合适，这样所产生的对比效果就截然不同了。
教材中还有一题是提供了陈明同学从8岁到14岁每年生日时测量的体重与标准体重比较的复式折线统计图。此题只要求学生看懂这样的复式折线统计图，我觉得思维价值不高，因此，我借此题的素材作了拓展性的设计，把它改编成如图所示的三组复式折线统计图，要求学生根据图中的数据特点展开想象，每幅图表示的是张亮与陈明两位同学的什么情况，请你给统计图补充完整。
学生通过对这三幅图数据特点的分析，从中看出第一幅图表示的是张亮和陈明同学8～14岁的身高统计图；第二幅图表示的是张亮和陈明同学8～14岁的体重统计图；第三幅图表示张亮和陈明同学五次考试成绩的统计图。学生在解读图的同时对图重新补上标题，以及纵坐标和横坐标所表示的意思。接着教师又借助投影在第一张图上呈现8～14岁儿童标准身高的折线；在第二张图上呈现8～14岁儿童标准体重的折线；在第三张图上呈现这五次考试全体同学平均成绩的折线。再次引发学生观察这三幅图，分别说一说张亮和陈明同学与标准身高、标准体重、班级平均分的比较会是怎样的。
【关键词】自主 反思 角色反转 伙伴共研
数学是一门抽象的学科，处于思维发展阶段的小学生常常不能一次性把握数学的本质，必须要经历多次回望思考、深入研究、自我调节才能真正实现儿童意义上的知识建构。数学复习课就是顺应儿童学习本性，实现学生深度建构的设计，怎样上好复习课就成了一个值得研讨的话题。
培养学生自主反思的意识和习惯，可以使学生的知识建构更加牢固，特别是会提高学生的思维能力和创新意识。对于复习课，学生“学有基础”，但容易对“重复”的内容动机不强，所以一方面笔者极力尝试“还给学生”，学生的复习课学生做主；另一方面，复习课弱化“重复练习”，侧重启发学生“反思”，引导学生对问题以及解决问题的思维过程进行回顾思考。通过知识梳理、经验提炼、总结方法等形式，深化对知识以及方法的理解，优化思维过程，沟通知识联系，进而产生新的发现。
一、自主板块整理，反思“联系”，建构知识体系
一般复习课，教师往往直接呈现“知识网络”，学生“被复习”，显得没有兴趣，又受教师先入为主的局限，有“死记硬背”的感觉。其实，学生先前习得的知识都是比较独立、散乱的，缺乏一定的关联性和系统性。所以引导学生反思“联系”，自主梳理知识网络尤为重要。
平日里引а生养成“一天一小理，单元一大理”的习惯，每天梳理概念，单元结束后尝试按内容梳理单元的知识模块、相关内容、方法和要点。学生整理的方式有很多，条目式、树状图、表格、思维导图……不完整的梳理也是宝贵的学习资源，复习课上让学生充分交流、肯定和优化，拾级而上，趋于“完整”，达成共识，自主建构起单元的知识模型。
如：学生自主系统整理有关平面图形面积计算的内容，有学生整理了面积计算公式，有学生整理了推导面积计算公式的过程，有学生用网络图整理了它们之间的联系和相互转化，教师也欣喜地发现有学生研究了“以盈补虚”，将三角形、梯形转化成平行四边形，推导出面积公式。还有学生“反向思考”，发现了梯形上底为0时就变成了三角形，上底等于下底时就变成了平行四边形，梯形的面积计算公式也可以用来计算三角形和平行四边形的面积。
对于这些平面图形面积的计算知识，学生通过反思、研究，触摸本质，找到了它们之间的联系，以网状图的形式“串珠成链”，组成“平面图形家族”，建构了清晰又稳固的知识结构。另外，正因为这些知识梳理是来自于学生，并且是“伙伴语言”，所以更易于学生理解、消化、产生共鸣。学生也慢慢练就了自主归纳和梳理的能力，并且在层层深入的研究中也容易产生新的发现。
二、典型题摘录，反观“相同”，明晰数学方法
学生的学习历程中，除了数学知识，更重要的就是数学方法，数学方法是让学生受益一生的。如果仅仅是教师讲数学方法，对于学生来说只是“简单的重复”，复习课上，循着学生的思维，引导学生自主反观和感悟思维中的“共同特征”，才能使方法深入人心。
（一）已学方法理一理
在板块复习时，笔者会启发学生围绕“最有心得的数学方法”，以举例的方式记录下来，同时回顾梳理单元典型题和好题，每人挑选一组摘录下来，并写下解题方法。复习课上进行交流和深化。
复习平面图形的面积计算时，学生结合自己整理的网络图，交流了“转化”这种数学的思想和方法，认为在研究新的图形面积计算时，应先找寻“联系”，然后通过割补、平移、旋转等方法都可以将其转化成已经学过的图形面积，进而推导出解决新知识的方法。
学生采用“将错就错”“筛选法”“数形结合法”“画辅助线法”“倒推法”等方法摘录一组练习题，通过题目中共同思维过程的“提炼”以及还可以解决哪些数学问题的“举一反三”，使数学解题方法直观化、清晰化，便于学生理解和掌握。如学生采用“筛选法”，举了以下的例子，认为只要先进行一一列举，再从中选择符合要求的就可以了，或者排除不符合要求的数或式。
①有一个三位小数，精确到百分位是4.80。这个三位小数最大是多少？最小是多少？
②一个等腰三角形，相邻的两条边分别长4.7厘米和9.8厘米。这个等腰三角形的周长是多少厘米？
这样的反观，改变了以往看题做题、零散用方法的思维模式，引导学生从“数学方法”的角度将问题进行梳理、分类、应用，这样做可让学生的思维深入到问题的本质和方法的本质，同时促进学生平日课堂听讲中关注数学方法的积累。
（二）自创方法共分享
笔者特别注重鼓励学生自己“发明”好的解题方法，在复习课上“当小老师”，以典型题的形式讲解与分享。
如：一张靶纸共三圈，投中内圈得10环，投中中圈得8环，投中外圈得6环，小华投中2次，可能得多少环？
一般学生在解决这道实际问题时，会用一一列举的方法有序列举出结果，但往往忘记去掉相同的环数，错误率很高。我们班有位学生“发明”了自己的列举方法。他觉得只要这样列表依次划线，就能找到5种不同的环数。
[ 10 8 6 10 20 18 16 8 18 16 14 6 16 14 12 ]
学生在关注方法“通式”的同时，慢慢有了这样反思和调整的意识，创立了适用的“变式”。只要给学生提供方向和空间，学生学习和创新的能力也是无穷的。学生在展现自己的精彩和智慧的同时，也享受成为小老师的成功和喜悦。
三、错题分析，反刍“错因”，提升学习能力
错题是学生学习历程中的“盲区”，关乎到概念模糊、审题不到位、知识混淆、计算错误等多种情况。面对“错题”，研究“错题”，化错为正确，可以使学生的知识体系更完整和稳固，并提高学生的思维能力。
班级学生每人都有一本“纠错本”，一般一周集中纠错一次，主要是把平时教材、练习册、试卷上的错题分类“拷贝”下来，先写明错因，然后把解题的正确思路、步骤和方法结合教师平时的讲解进行相应的梳理和总结。等到单元复习、总复习的时候再拿出来重点温习错题背后的“数学方法”，通过这样有目标的反刍错题，使错题分析更有针对性和实效。
（一）易错题分分类
让学生整理错题，不是简单的摘录和重做错题，更重要的是关注错误的原因，同时进行规避。所以，整理错题要根据错误的原因进行分类，如知识点混淆、解题思路不清晰、计算错误、找不到解题突破口等等。同时，同类型的题目要及时归类。
比如，学生对于特别易错的除数是小数的除法计算进行归类，根据错因归纳了这样几类：商的小数点和被除数小数点没对齐、商中间有0但漏写、被除数和除数的小数点没有同时移动相同的位数等，然后把易错的要点整理成“友情提醒”记录下来，错因整理后，学生这一块的计算正确率明显提高了。
另外，对于下图这样的经典错题，学生每次总是出错，原因是对这种题型解答无从下手，不得要领。笔者建议学生制作“错题卡”，把搭n个三角形、搭正方形（平行四边形）、五边形、六边形……这一类题目有序整理在一起，通过观察比较，得出其中共同的规律，由点及线，使学生形成对这一类题型解题方法的整体认知。
（二）辨析}作比较
例如，有一种大豆每5千克可以榨油2千克，照这样计算，1千克大豆可榨油（ ）千克，榨1千克油需要这种大豆（ ）千克。
上面这题是“经典错题”，讲过了，做过了，订正过了，学生仍然出错，究其原因学生还是常常“依葫芦画瓢”或者“碰运气”，没有理解问题的核心和解题的要领。
复习课上，就这道题，笔者给予学生时间和空间，让他们以“伙伴共研”的形式，找出“最佳方法”。正因为有了专题比较，学生进行了“反复审题”和“反复思考”，学生推出了用倍数关系想、换有整数倍关系的两个数据思考、要算榨油多少千克只要把2千克油平均分等方法。比学生的发现更重要的是他们经历了这样的一个研究过程，有了明确的思考方向和清晰的认知，同时不同的方法也可以互相用来检验结果。
学生学习中出现的错误，是很有价值的学习资源，“容错”并积极“融错”，可以让学生感悟道理，领悟方法，发展数学思维，并且提升学生自主学习的能力。
四、自出题练习，反转角色，实现自主学习
教育心理学的观点认为，学生对课程的理解分为几个层次：初步自学，了解表面的直接的意思；通过课堂学习，有了知识基本的贯通融合；学生对知识加入了个人的判断；学生摆脱教材束缚，有了新的有创造性的见解。经过系统复习的最后阶段，学生完全有能力“当小老师”自己出题，提升到上述的第三和第四层次，让学生真正对知识进行再梳理和再创造。
（一）不同的“角色体验”
让学生出题，使学生从被动的“做题者”转换成主动的“出题者”，一方面新奇的极富挑战的任务容易激发学生的积极性和主动性，学生特别认真。另一方面也让学生有了教师的角色定位，促使他们通览教材把握知识的重点和难点，考虑题型的设计，关注易错易混淆的题型。这样的主动思考，有利于学生整体把握学习方法，理解教材，理解教师。同时，考虑出题的过程，也是学生系统复习、深入挖掘知识、拓宽知识面的过程，这样的学习更显“自主”和“有效”。
（二）开放的“自主出题”
复习课的自主出题，给予学生较大的自由度，一般的学生可以模仿已有的练习，分析考查的知识点，也可以搜集认为比较好的、易错的题目，或者向教师和同学寻求帮助；学有余力的学生可以出综合性灵活性较强、有一定拓展性的题目。出题的过程，也是复习反思的过程，这样不同层次的学生都能找到适合自己的复习方法，为后续的学习和更深层次的理解知识奠定坚实的基础。
当然，对于学生出的题目，首先要进行一次校对、修改和筛选，以4人为一小组，讨论所出的题目是否有价值，是否符合单元的重点难点，表达是否清晰准确，有没有题型重复的，等等；其次，切磋讨论每题的考查点和解题过程；教师在学生有疑问时、难以决策时给予适时指导。这个过程是学生之间相互学习的过程，促使学生对知识内容有深层次的理解和掌握，同时学生间的讨论和竞争，激发了学生后续学好知识、掌握方法的内驱力。
（三）新奇的“学生老师”
复习后的每次综合测试都会选用学生出的题目，适当修改数据，让学生有被教师选中的成就感。同时，为了测试能取得优异的成绩，学生一有空就去研究“作业栏”里展示的各种题目以及解题思路，学生间有了浓浓的学习、研究、复习探讨的氛围。综合测试后，试卷的讲解就由对应出题的学生来担任，学生思维活跃，兴趣大增，这种以出题任务为驱动的数学复习就成为了学生的“行为自觉”。
知识要真正地被吸收和运用，只有经过学生自身的“再加工、再创造”，才可能实现。而复习课让学生自己做主，培养学生的反思意识和能力，则是实现“学堂”的途径之一。怎样真正实现学生“自主”复习，还是个值得继续深入研究的话题。
参考文献：
[1]潘菽。教育心理学[M].北京：人民教育出版社，1983.
[2]郑小龙。以学定教，自主复习[J].现代中小学教育，2012（7）.
关键词：递进式问题链；高三复习；电解原理
文章编号：1005C6629（2015）9C0031C05 中图分类号：G633.8 文献标识码：B
如何在高三复习中，既能达到巩固基础、培养能力、加强应用、提升素养之目的，又能激发兴趣，增强课堂互动，提高课堂教学的有效性？笔者在近日举行的宁波市高三化学复习研讨会上，以高三复习课“电解原理”为例，尝试采用了递进式问题链驱动化学课堂的互动，收到了良好的教学效果，深受听课教师的好评和学生的喜爱。
学是从问题开始，问题总是与学习伴行，所有问题解决必定以对问题存在的认识为开始[1]。在问题的设计中，特别是高三复习课中，教师必须考虑的一个重要因素是学生的学习动机。笔者依据美国南佛罗里达大学心理学教授凯勒（Keller，J. K.，1987）开发的“ARCS”的动机设计模型来实现问题的设计和布局，包括注意、适切性、信心和满意四个方面的内容[2]。本课设计以问题链来驱动课堂的互动，为了使所设计的问题吸引并维持注意，教师运用新奇的或意料之外的事情来激发学生的探究行为或更深层次的兴趣，即认知好奇心。其次，所设计的问题必须是适合学生的认知基础和生活经验的，这就是适切性。再次，学生面临教师所设计的问题时应有一定的信心去解决。最后，如果行为的结果与学生的期望一致，而这一结果又是积极的，那么学生的动机就会被激发，这就是满意。只有设计维持注意，适切学生实际，学生有信心解决，且结果比较满意的问题才能保证学生的参与度，增强互动性，这也是笔者设计问题链驱动课堂互动的初衷。
课堂教学中的问题链，不仅方式多样，功能也因“问”而异。递进式问题链，是根据事物之间的必然联系，利用正向或逆向的思维方式提出一连串的由浅入深的问题组。对于有一定深度的问题，教师应该采用分层次由浅入深的提问方式，通过一环扣一环、一层进一层的提问，即问题链，引导学生的思维向知识的深度和广度发展，避免学生思维“卡壳”[3]。
电化学在高考中占有重要的地位，电解原理是电化学的核心内容之一，在高三复习中，要以教材内容为起点，结合近几年高考的相关要求，建构递进式问题，增强师生间在课堂中的互动，提升学生思维能力是本节课的出发点和着力点。
1 环节1 对电解原理的再现――经典案例的变换
问题1 观察电解饱和食盐水（图1）的装置思考，根据什么现象可以推断电解饱和食盐水的产物是什么？分别写出电极反应式和总反应式。
设计意图：此问是学生在学习化学1后必须具备的认知基础，从现象推知产物是学生在高中阶段最基本的电解问题。而书写电极反应和电池总反应式，则是学生在学习化学2时的要求，《浙江省普通高中学科教学指导意见》明确要求“通过对电解CuCl2溶液的实验探究，认识电能转化为化学能的装置”[4]。后半问明显是考查学生对电解原理的迁移能力。教学实践证明，学生能熟练地根据三个现象判断出其产物，并顺利写出其电极反应式和电池总反应式。
问题2 如果电解一段时间后，切断电源，溶液中存在哪些离子？
设计意图：此问是在问题1基础上的延伸，由易到难，激发学生积极思考。学生能否想到生成物之间的化学反应是本问题的关键，这也是教师有意考查学生思维全面性的好点子，在与学生的互动交流中发现有不少学生忽略溶液中含有ClO-。
问题3 若要增加溶液中的ClO-浓度，在其他条件（电解原料、电源和电极）不变的情况下，只改变装置即可达到目的，你能否设计一个装置，并画出装置图，说明其原理。
设计意图：要增加ClO-浓度，首先必须要充分接触，显然图1装置中，阳极产生的Cl2，不可能与溶液中生成的OH-有充分的接触，那么如何通过改变装置来增大其接触呢？这就是本问设计的关键点，源于生活中消毒液发生器的联想，一些聪明的学生还是不难想到可以用图2的形式呈现，并能根据图2装置，指出阴阳极，说明产生较多ClO-的理由。
问题4 若要杜绝ClO-的产生，有什么办法？
设计意图：此问题的设计，虽然学生容易想到不让Cl2与OH-接触，但不少学生不明白有什么方法使之分开，此时教师可引导学生重新回到教材中，通过对图3的再认，明确阳离子交换膜的功能，为后续“海水淡化”提供知识背景，进一步了解电解反应可通过条件的改变朝着我们所需要的方向进行，渗透学以致用的目的。
这一环节设计的基本目的是使学生的基础知识和基本技能得到巩固和加强，特别是成绩中等及偏下的学生，给他们再次领悟的机会，使他们掌握最基础的知识，学会最基本的分析问题的方法，使他们也能学会、学通，同时也不让中上等的学生认为这只是在“炒冷饭”，因此教师在设计问题的时候必须考虑原有知识的延伸和拓展，这里从最基础的电解饱和食盐水延伸到消毒液的制备，再到离子交换膜的应用，对所有的学生而言都会有耳目一新的感觉。
复习课的目的不是单纯地储备知识，而是在于提高学生分析、解决问题的能力，复习就是培养学生化学思维能力的过程。因此设计习题时，还要从整体把握，看习题的设计是否有利于学生思维能力的形成，我们据此设计了本课的第二环节。
2 环节2 对电解原理的拓展――混合系统的分析
回归教材，对单一溶质溶液的电解分析，重在基础知识的应用是环节1的基本定位，那么环节2主要是考查多种溶质混合溶液的电解情况，并且涉及到有关定量分析，对学生提出问题、分析问题能力有了较高的要求。
问题1 将1L物质的量浓度均为0.1 mol・L-1的CuSO4和NaCl的混合溶液用如图4装置进行电解，写出阴阳两极的电极反应式和电池总反应式。
设计意图：在环节1中，主要介绍了经典的电解饱和食盐水的案例，学生能不加思考地写出其电极反应式和电池总反应式。在多种溶质的混合系统中，要正确书写出其电极反应式和总反应并非易事，因为这关系到一个离子放电顺序的知识基础，这也是《浙江省普通高中学科教学指导意见》里对学生提出的发展要求。本问题除了考查学生在多种离子共存的情况下离子放电先后顺序知识外，还要求学生能从定量的角度分析，离子放电在不同的阶段会有不同的结果。
问题2 若将图4装置中的左边石墨电极更换为铁，写出两极反应式，并描述电解池中可能发生的现象，写出有关的化学反应式。
设计意图：此问显然是在问题1基础上的延伸，问题1的认知要求是知道常见离子在电极上的放电顺序，但如遇到活性电极时，情况又如何？这给学生提出了新的思维挑战。而且在活性电极参与反应的情况下，还要求学生能敏锐地观察到溶液中相关微粒的后续反应，并考查学生是否能根据反应情况用化学用语正确描述实验现象。
问题3 以问题1为背景的实验装置画出电解过程中溶液pH随时间t变化的大致曲线图（不考虑电极产物的溶解）。电解一段时间后在两极收集到的气体在相同条件下体积相同，计算电路中共转移多少mol电子。
设计意图：问题1、2是围绕离子（或活性电极）放电顺序为核心的知识和能力考查，并在此基础上，从另一维度（溶液的酸碱度的变化）和学科的重要思想――守恒思想，分别设计了两个有意义的问题。这不但考查学生在分析混合液电解情况的基础上，能用图示法表示溶液酸碱度的变化（如图5），对学生的计算能力提出了一些要求，更是对学生思维能力的一种考验。
本环节的设计旨在使学生在电解原理复习的基础上对原理有进一步的认识和提升，由简单（单一组成）到复杂（混合组成），从定性（离子放电顺序）到定量（守恒原理的应用）。实践证明，3个问题能够激发学生很快进入到积极的思考状态中，并通过对这些问题的讨论，能有效提升学生对电解原理的深度理解。
3 环节3 对电解原理的应用――综合能力的提升
通过环节2，学生对常见物质的混合物电解情况有了进一步的了解，面对陌生的情境，学生能否应对？教师设计如下问题让学生进入电解原理的应用环节：
问题1 人工肾脏可用间接电化学方法除去代谢产物中的尿素，原理如图6，写出阳极室和阴极室中的电极反应式和总反应式。
设计意图：环节2中的混合系统（CuSO4和NaCl溶液），学生非常熟悉，但此问考查学生的“NaCl-尿素的混合组成”却是一个陌生情境，面对这样的情境，学生能否顺利应对？学生只要知道尿素是非电解质，在溶液中不电离，问题就非常简单，说是“混合”实则“单一”，学生只要具备前面的电极产物能否发生后续反应的认知基础，并能仔细阅读图中的提示，问题可以轻松解答。“陌生中考熟悉，熟悉中考创新”是当前高考命题的走向。
问题2 图6中质子交换膜的功能是什么？电解结束后，阴极室溶液的pH与电解前相比（填“增大”、“减小”或“不变”）。
设计意图：本问题的设计源于环节1的问题4中的“离子交换膜”的功能迁移，学生如果知道“离子交换膜”的功能就能推出“质子交换膜”的功能，并了解两种膜的区别，问题就迎刃而解，这是近年来高考经常出现的问题，复习时希望能引起学生关注。
问题3 利用本节课复习，请设计一个海水淡化装置。如果有人设计了图7装置来进行海水淡化，你认为其原理是什么？
设计意图：本问题设计是基于前面各环节的综合考虑，也是本节课的亮点问题。通过此问的设计，主要考查学生掌握知识、运用知识、创造知识的能力。课堂教学实践证明在课堂中很难有学生能创造出如图7的实验装置。
本环节是考查学生综合运用知识的能力，主要是使学生对概念的内涵和外延有透彻的理解，形成有序的思维认识，将概念中蕴涵的思想、方法内化才能自如运用知识。
好的问题，犹如风乍起，吹皱一池春水；好的问题，好比水中投石，激起千层浪花，能打破学生脑海里的平静，使之涟漪阵阵，甚至波澜迭起。因此教学过程中建立一个恰当的、合理的问题系统相当重要。本节课从经典的案例开始，让学生从电解原理的再认、电解原理的拓展和电解原理的应用等角度，从简单到复杂，从低级到高级，从具体到抽象，由单一到综合，全面梳理知识。并根据教材内容和学生的不同特点，采取不同的教学方法，充分调动学生的积极性，让学生的思维始终保持在一种活跃的状态。教师在设计问题链时，要注意各问题之间的衔接和过渡，既要避免梯度太大，也要避免将问题设计得太细、太具体而导致系统的内容分解得支离破碎，否则既不利于学生形成相对完整的知识结构，也不利于培养学生思维的深刻性和独立性[5]；既要给学生指出思维的方向，引导学生深入思考，又不能将学生的思维限制得过死，要鼓励学生充分发表自己的看法。
参考文献：
[1] John B. Best.黄希庭等译。认知心理学[M].北京：中国轻工业出版社，2000：366.
[2]皮连生等。学与教的心理学[M].上海：华东师范大学出版社，2009：282.
[3]王后雄。“问题链”的类型及教学功能――以化学教学为例[J].教育科学研究，2010，（5）：50～54.