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1．1金融学案例对比式教学法的精神实质
一是平等开放式讨论。平等开放式讨论表现为教师扮演与传统教学不同的角色。教师赋予学生课堂的话语权，成为学生发言的倾听者，使学生敢于、乐于表达自己的观点；教师激发学生继续思考，充当学生发言的沟通者，促进学生激烈辩论；学生思考与讨论的引导者，确保课堂讨论热烈和主题始终锁定教学目标，保障教学有序进行。二是多元发散的思维方式。金融学案例对比式教学法是以学生为中心的参与式学习，教师在课堂上不是为了提供答案，而是营造氛围，使学生获取知识来源由传统的教师讲授拓展至案例自学、团队协作和教师的点评、总结。教学不再限于金融学的基础理论与知识，重点在于培养学生由“学会”向“会学”转变，重视得出结论的思维过程、解决问题的方法与技巧。教师反复强调并使学生明白：面对同样的金融情景，永远不会有标准答案，答案因而是开放的、发展的和动态的，不同答案的差异在于与情景的匹配程度，让学生改变定向思维习惯。三是学生的主体能动性。金融学案例对比式教学法突出学生在教学中的主体地位，强调要发挥学生的主观能动性。考虑到学生的兴趣点、关注点和学生课堂积极性的调动，除了自我编写案例，教师往往会向学生征集案例。只有意识到课堂教学中的主人翁地位，充分发挥能动性，学生才能主动搜集资料提供符合要求和感兴趣的案例供教师选择。
1．2金融学案例对比式教学法的理论基础
建构主义学者提出“情境”“协作”“会话”和“意义构建”四要� 金融学案例教学是指教育者遵循金融学教学目的要求，以真实事件为基础撰写的金融案例为素材，将学生引入一个特定情景中，通过组织学生对案例的阅读、思考、分析、讨论和交流等活动，以达到启迪学生思维、培养其发现、分析和解决问题能力的启发式教学方法。案例应达到运用语言和多种视听手段真实描述特定金融活动情景要求，以便学生站在当事人的角度，对金融活动、金融现象进行分析或解释，并提出方案。它不是通常的例子，二者的区别在于后者没有悬念，只是纯粹为支撑或理解某一观点。金融学案例对比式教学法以案例教学为基础，注重教学过程中不同类型、不同时期、不同国家(尤其是中外)的案例比较。因而通过有利于学生对金融学知识进行有意义建构的多个案例情景，在教师的启发下，学生组成团队主动进行资料搜集、比较分析和协作学习，借助讨论，根据间接经验建构出有关知识的意义。因此体现现代教育理念的建构主义学习理论成为金融学案例对比式教学法的理论基础。
2金融学案例对比式教学法的SWOT分析
2．1优势分析(StrengthAnalysis)
2．1．1有利于学生学习主动性积极性的调动
为了让枯燥的金融学理论变得生动，案例对比式教学法针对性地引入实际发生的金融现象，让学生充当主角，扬长避短研究案例，提出观点，相互切磋，并鼓励、引导与教师平等辩论。同时利用案例的比较分析、点评与总结，使学生意识到在同一金融理论或思想指导下，背景不同，时期不同，解决问题的方法和技巧也不同。这些都能够激发了学生的学习兴趣。
2．1．2有利于学生思维能力与合作精神的培养
在学习金融学课程前，学生大多具备政治经济学、微观经济学和宏观经济学等知识，而金融学中的货币、信用、通货膨胀等内容是前面课程相关内容的深化，因此运用金融学案例对比式教学法容易激发学生联想，对比以前课程的论述，甚至让学生发散到更多学科知识，进而培养学生多学科多视角思考经济现象。金融学案例对比式教学法采用的案例，大多背景复杂、知识集成性强、跨度大，学生凭一己之力难以完成案例的阅读、研究尤其是比较分析，必须主动进行组合通过团队合作取长补短，方可高质量展开。
2．1．3有利于教师教学能力的提升
金融学案例对比式教学法体现了教学目标的全局性、教学内容的实践性、教学过程的主动性和教学活动的创造性的有机统一。这要求教师必须采用综合性强、适用性广的典型案例，及时回答学生形形色色的问题，合理引导学生讨论，科学高效点评总结学生的对策，确保教学活动热烈有序。这些构成对教师教学能力的全面挑战，应对挑战促使教师准确把握快速发展的金融学理论脉络，提高对金融现象的关注度，深化对货币政策、金融机构运行和金融改革等现实背后的理论认识，熟练驾驭课堂的技巧。
2．2劣势分析(WeaknessAnalysis)
2．2．1建立案例教学库的难度大
目前我国高校金融学案例教学库主要由任课教师创立。无论是金融学教材及其教辅资料，还是各高校金融学及其相关课程教学网站案例库，绝大多数是国外案例，且时效性不强。为实现案例的三大功能，我国金融学案例库应包含一定数量的国内典型案例。因此，精简、更新国外案例，选择、增加编写相当数量可与国际案例比较、鉴别和启迪的综合型与时效强国内典型金融案例，成为建立对比式教学金融学案例库的难题。
2．2．2传统文化背景与教育体制所形成的障碍
案例对比式教学法强调个人主义、推理的力量、论辩、自我表现，鼓励质疑权威，这与西方社会推崇个人奋斗、宽容失败、鼓励冒险、自由、喜欢坦率直言的文化传统和文化环境相一致。我国中庸思想影响深远，传统文化倡导尊长、礼貌与谦逊，当面怀疑他人观点，甚至质疑被认为是不礼貌的。目前教育体制仍为应试体制，强调知识的理解与掌握，而“传道授业解惑”的师道观和教育观，增加了大学生对基于能力中心的案例对比式教学法的不适应。传统文化背景与教育体制使我国金融学案例对比式教学难以出现西方课堂上学生公开挑战彼此观点和质疑教师的活泼高效情形。
2．2．3耗时长与不适宜大班教学的限制
案例对比式教学法达到预期效果的前提是学生深入到案例的讨论比较中，这不可避免产生知识传授效率低耗用时间长的后果。本科金融学课程的总学时一般48学时左右，以货币资金运动、信用活动及金融市场和金融机构为载体，以货币政策和金融调控为手段讲授金融的基础理论和基础知识，而学生缺乏必要的实践经历，既有学时难以保证每章主要内容运用案例对比式教学法。以金融市场为例，先必须花一定的时间讲清楚金融资产等专业强的内容方可进行案例对比式教学法。同时为保证讨论比较的充分性和学生的参与性，20人左右的小班选择这一方式效果最好。我国高校教学课时减少容易增加难的困境和金融学大班教学的实际情况，不利于案例对比式教学的实施。
2．3机会分析(OpportunitiesAnalysis)
2．3．1为高等教育改革的共识提供了机遇
随着高校教育国际化进程的加快和教育部质量工程的推进，教育改革的力度不断加大，更要求课程授课情景化和拟真性，利用、创造条件带领学生参与社会实践，促进知识应用于实践。与此相适应，金融学案例对比式教学法日益受到高校、院系领导的普遍重视，在科研立项、经费保障、人员支持等方面受到照顾，这有助于形成浓厚的教研氛围。随着用人单位招聘对实践经验者优先的普遍推行，高校为适应用人单位的要求，在培养学生的过程中必须积累实践经验。重视实践教学逐渐成为高校的共识，而金融学案例对比式教学法可促使大学生重视和获得实践经验。这为案例对比式教学法提供了良好的土壤。
2．3．2案例渠道拓宽，搜集编写便利
美国金融危机、欧债危机的相继发生，对政府、金融机构和投资者留下了深刻印象，也形成了许多学生感兴趣的案例。如何趋利避害，众说纷纭，正是案例分析和比较的极好话题。同时随着市场经济的推进，投资理财问题的大量涌现，金融学日益受到全社会的广泛关注，广播、电视、报纸等传播媒体围绕股票债券等金融投资开设专栏节目，利用网络开设投资咨询服务；高等教育国际合作的拓宽与加强，国内高校吸收国外金融学案例对比式教学法研究的最新成果更容易。这些为金融学案例收集和编写提供了素材和经验，有利于案例对比式教学法的顺利开展。
2．3．3教育经费持续追加，教学形式多样化
随着国家教育中长期规划的颁布和近些年的执行情况，我国财政性教育投入占GDP的比例呈增长趋势，目前已达到4%，这为金融学案例对比式教学奠定了物质基础。搜集资料、邀请专家学者和实践性教学环节等都需要资金，而各级政府对教学科研经费投入的持续增长，在金融学教学过程中无论是学生还是教师都将受益匪浅。案例对比式教学法实践和研究的深入，在课堂讨论之外，诸如小组讨论、辩论会、情景模拟、学生自行准备案例与教师讨论等教学形式都可被引入，使这一教学法在形式上更加多样，为巩固、提升教学效果创造了条件。
2．4威胁分析(ThreatsAnalysis)
2．4．1保障制度措施缺失
制度的建立是推动金融学案例对比式教学法的可靠保证。目前有关案例对比式教学法工作量核算、案例对比式教学法质量评估和案例对比式的案例资源库建设以及案例对比式教学法经费保障等一系列深层次问题的制度举措匮乏，严重挫伤采用这一教学法的教师热情和积极性，加剧他们对克服案例对比式教学法高风险的巨大付出而没有回报的担忧。比如可能因学生不适应而影响教学评价和教学进度，甚至不利于教学薪酬和职称评定。
2．4．2投入不足和师资力量薄弱
与单纯的课堂讨论不同，金融学案例对比式教学法需要较好的软硬件环境。比如计算机房成为专业实验室不可或缺的部分，还应配备必要的软件以保障较好地模拟实际金融运行，目前教学设施还难以达到基本要求。这一教学法要求教师既具备丰富的理论知识和较高的学术水准，又具有较强的实践能力和高超的驾驭课堂能力。同时满足两方面要求的教师通常不愿意留在高校，导致高素质教师流失。部分高校教师资源不足，不能有针对性的对教师进行实践方面培训。师资现状堪忧。
2．4．3实践存在偏差
由于对金融学案例对比式教学法与传统教学的关系认识不当和前者的理论实质认识模糊，教学出现如下情形：一些教师引入金融学案例，视案例比较为理论讲解的必要环节，甚至等同举例教学；一些教师过多使用案例对比式教学法，忽视甚至抛弃传统讲授法，导致学生的金融理论体系不完整。在课堂上使用案例时，或者表现为包办，案例展开全过程容不得学生的质疑，难以吸引学生积极参与；或者放任，听而不评，听而不言，缺乏引导作用。完整的案例对比式教学法过程因而缺失，学生误认为其与案例教学、举例教学大同小异，课堂吸引力不强。
3完善金融学案例对比式教学法的思考
3．1夯实教学基础，正确对待传统教学
个人思维与能力的形成离不开相应的理论知识的掌握这一基本前提，只有掌握基础理论知识才可能达到预期的金融学案例对比式教学法效果。一些理论知识难以通过案例对比式教学法展开，事实上片面推行案例对比式教学法必然造成学生无法掌握金融学的知识结构全貌，也无法严谨专业到位地分析现实问题，从而难以满足招聘单位的人才要求。考虑到目前紧张的金融学课程学时，以总学时的三分之一左右将课程最重要和学生必须运用的教学内容通过案例对比式教学法完成较适宜。因此，教师在实施案例对比式教学法前，应采取有效措施使学生掌握案例必备的金融学理论知识。
3．2强化案例资源库建设和金融学科教师培训
高等教育的主管部门的重大项目应向金融学案例编写倾斜，加大相关项目立项和推进的力度；高校间应尽快建立交流合作机制，共同开发建设金融学案例资源库，实现资源共享；以本土金融案例为基础，结合境外案例，拓展案例源泉，通过比较分析提升案例资源库编写质量。建议组建教授牵头、中青年教师搭配的金融学案例对比式教学法团队，邀请实践经验丰富、金融理论功底深厚的专家与知名人士参与教师培训，选派有潜力的主动性强教师到案例对比式教学法效果明显的国外高校研修，创造条件让教师开展这一教学法的研究，奖励教师到金融机构挂职锻炼。
3．3促使学生更新观念，改变学生的考核机制
鉴于国内大学生对金融学案例对比式教学法的不完全适应，高校应多途径宣传这一教学的必要性和作用，促使学生解放单一的被动接受知识的传统思想，善于通过主动学习和独立思考而掌握知识、提升能力；教师因势利导学生掌握基本的沟通技巧，学会扼要突出重点地论证自己的观点，理性辩论和科学对待不同的意见或质疑，营造案例对比式教学法适宜的文化氛围。为了使学生自由组合的团队活动、学生考试制度和考试内容的确定、学生成绩的评分标准等与案例对比式教学法的进行紧密联系，教师应强调学生的课前准备，引导学生的课堂讨论与监督学生的课后总结，在学生考核方面强化学生平常表现的跟踪与记录，大幅度提升课堂表现占金融学课程成绩的比重，减少学生教学过程中的搭便车行为。
3．4加快强制度建设，激发教师工作热情
严绍璗先生在研究日本文学的变异现象时指出：“文学的‘变异’，指的是一种文学所具备的吸收外来文化，并使之溶解而形成新的文学形态的能力。文学的‘变异性’所表现出来的这种对外来文化的‘吸收’和‘溶解’，不是一般意义上的理解。”因而，“变异”在一定程度上意味着基于本土经验的对本土文学的创新及发展。在此过程中，本土文学的民族性并未因“变异”而消失，而是得以延续及充实，“‘排异’中实现自身的‘变异’”。其实早在严绍璗先生研究日本文学的变异现象之前，台湾学者提出的“阐发”法中蕴含的文论话语异质性问题已经为变异学的产生提供了客观依据。因为异质文论话语“在相互遭遇时，会产生相互激荡的态势，并相互对话，形成互识、互证、互补的多元视角下的杂语共生态，并进一步催生出新的文论话语”。此种新的文论话语从本土的文化及文学背景出发，也许是对西方文论话语加以“修正”或“调整”的结果，比如五四期间的浪漫主义者在对西方浪漫主义的调整中，更注重继承浪漫主义的情感维度；或是渗入了本土的文化因素，在对外来“模子”的选择中而实现的文论的“他国化”变异，但此种变异并非一味的追随或排外，而是依据自身的文化传统及现实情况，有效地吸收并改造外来文论，从而使其成为中国文论话语的一部分，否则就会导致文论的“失语症”。
相比于“阐发”法中由于文论话语的异质性而产生的变异，翻译中的“变异”则显得更为“隐性”。王晓路在《中西诗学对话———英语世界的中国古代文论研究》的第三章“迁移的变异”中，阐述了英语世界经由语言的中介而对中国古代文论的不同理解与阐释，指出了语言在交流过程中的“牢笼作用”。对这一更为“隐性”的变异进行系统阐述及研究的谢天振称其为翻译中的“创造性叛逆”。在1997年出版的《比较文学》第三章“译介学”中，谢天振对翻译中的“创造性叛逆”进行了专门阐述，肯定了“创造性叛逆”的研究价值，认为在此过程中“不同文化的交流、碰撞、变形等现象表现得特别集中，也特别鲜明”，并指出创造性叛逆的主体不仅有译者，还有读者与接受环境。依笔者之见，“创造性叛逆”究其本质，实则为跨语际翻译中的文本在语言、文化及接受层面上的变异性，是在忠实基础上对原文本的客观“叛离”。例如在跨语际翻译中，当意义与形式两者不可兼而得之地在目的语中再现时，译作势必会受制于目的语的规范而不可避免地在语言层面上产生变异。德国语言学家威廉·洪� 道安的“五失本，三不易”总结的五种在佛经翻译中原文在译文中“面目全非”的情况便是一个有力的佐证。萨姆瓦曾指出：“我们所见到的另一种文化，在很大程度上是我们对该文化的主观的看法。”同理，我们所接触甚至熟知的很多西方文论，亦是经过语言的翻译及文化的过滤后，在很大程度上经过本造后的“变异”的文论。
二、国内比较文学变异学的创立发展期
不管其是“显性”抑或“隐性”，对文学及文论中的“变异”研究基本上是在现象或规律层面上进行，而未曾从理论及学科角度对其进行一番梳理总结。源于对影响研究中的形象学及媒介学中的变异问题的思考，例如形象学中的社会集体想象物生成过程中的主观性与不确定性，由此产生与异国真实形象一定的相异性，笔者提出了比较文学的变异学。“变异学”的首次命名出现于《比较文学学》一书中的第三章“文学变异学”，并将其分成译介学、形象学、接受学、主题学、文类学、文化过滤及文学误读，但在理论层面上未对“变异学”的命名展开过探讨。有学者从比较文学“变异学”研究领域的视角出发，思考“能否根据赛义德的‘理论旅行’来支持‘变异学’的命名？或者‘理论旅行’的现象是将比较文学研究中的一个重要分支命名为‘变异学’的重要根据？”。根据“理论旅行”，情境的变换会引起理论的变异。一种理论“进入新环境的路绝非畅通无阻，而是必然会牵涉到与始发点情况不同的再现和制度化的过程”。理论如此，文学文论自然也不例外。“变异学”自提出之日起就得到了多方的关注及探讨。对中国知网收录的论文调查统计，在其主题中输入“变异学”，笔者共搜到已70多篇，其中硕士论文9篇，但这并不包括其他涉及和探讨“变异学”但未在主题或标题中体现的论文及著作，对变异学研究主要有以下几个方面。
首先，“变异学”理论建构方面。著作《比较文学学》、TheVariationTheoryofComparativeLiterature(即将出版)及《“理论旅行”与“变异学”———对一个研究领域的立场或视角的考察》(2006)、《变异学：比较文学学科理论的重大突破》(2008)等14篇已发表的论文对变异学提出的历史背景、理论架构及成立的理据进行了深入的阐述分析。变异学提出之前的比较文学研究注重探讨不同文明下文学之间的“同”，并且此种“同”带有明显的欧洲中心主义倾向。中国文论的“失语症”就是此种求“同”倾向的产物。有学者注意到了这一现象并提出了自己的观点。弗朗索瓦·于连的《迂回与进入》就是对此种求“同”倾向的批判回应。虽然其对不同文明间异质性的关注与探讨具有积极意义，但其方式却具有单向、静态的指向性特征，其最终的目标是通过“他者”来反观自身。而变异学在对求“同”的回应上则更进了一步。它不仅关注比较文学中的异质性问题，更试图在此基础上达到不同文明下文学间的互补性，最终实现世界文学的总体性。变异学动态的特征使其超越了民族性，具有普适性。因此，变异学范式为处理异质性提供了一种变化的、动态的新模式。在其理论架构上，《比较文学学科理论的“跨越性”特征与“变异学”的提出》(2006)在阐述了比较文学发展的三个阶段并得出文学跨越性为比较文学基本特征的基础上，指出文学变异学为学科理论研究的新范畴，并界定了文学变异学的定义及研究领域，对在2005年《比较文学学》中提出的“变异学”研究范围作了一定的调整，认为：“比较文学的文学变异学将变异性和文学性作为自己的学科支点，它通过研究不同国家之间的文学现象交流的变异状态，以及研究文学现象之间在同一范畴上存在的文学表达上的变异，从而探究文学现象变异的内在规律性所在。它可以从四个层面来进行研究，即语言层面变异学、民族国家形象变异学、文学文本变异学及文化变异学”，为此后变异学领域的研究指明了方向及范围。《跨文明差异性观念与比较文学变异学建构》(2009)对“变异学”中的异质性问题作了进一步阐述，认为“曹顺庆教授将差异性拉向共时的文学文本审美和历时的文化功能的变异性上，在文明异质性基础上重新将比较文学历史化和美学化，始终把文学性和文化性作为比较文学学科理论不可偏废的两极，并把哲学层面上的异质性拉回到对于文学研究可以具体操作的文学变异性中”，并总结了比较文学实践上五个学科分支，即诗学变异性、审美变异性、文本变异性、语言变异性和文化变异性。
再者，“变异学”理论建构的其中一个学术特征便是始终与跨文明背景下的比较文学研究的“合法性”交织在一起。对此，《跨文明语境下的比较文学变异学研究》一文指出变异学是在当今世界全球化背景下中西文明的交流与碰撞的结果。变异学中的形象变异与文学文论的他国化研究对比较文学学科理论的突破与发展有着重要意义，“任何一种理论在不同的语境中都会表现出不同的面貌、形态和内涵，应当重视根据中国经验对西方理论所作的阐释，重视这种阐释与原理论的冲突，重视从中国经验与自身理论出发对引进理论进行自觉的理性抵抗与反动”。其次，“变异学”理论阐述方面。《跨文明“异质性研究”———21世纪比较文学研究的一个重要领域》(2006)、《比较文学学科中的影响变异学研究》(2009)、《比较文学变异学研究探析》(2009)、《从变异学的角度重新审视异国形象研究》(2014)等22篇文章对变异学的理论特征及学理基础进行了详细深入的阐述，主要探讨了变异学视角下的可比性基础，变异学对翻译研究、影响研究及平行研究的启示性作用。《文学变异学视野下的语言变异研究》(2007)，探讨了语言层面的变异学，指出了其所指的语言变异现象区别 这种从“变异学”视角来审视翻译中的变异现象对重新思考传统翻译中的原文与译文的关系给予了全新启发，即从语言层面的关注转换深入到关注语言变异现象背后的动因，同时也有助于“比较文学反思和重新定位学科的目标，有助于发掘文学新质的生成机制以及探讨文学发展的动力问题”。此外，“可比性”一直是比较文学研究中不可回避的重要问题之一。《“不可通约性”与“和而不同”———论比较文学变异学的可比性基础》(2008)则从变异学角度探讨了比较文学的可比性基础，即将变异学的学理基础异质性视为学科的另一可比性基础，从而突破了之前比较文学研究中以求“同”为可比性基础的局限，为跨文明视野下的比较文学研究提供新的理论视角，解除了以求“同”为目的的研究困境。“比较文学变异学的可比性基础异质性的提出正是中西两种关注普世性差异思想影响下的必然，是解决整个世界比较文学发展困境与学科建构问题的理论革命。”［再者，变异学的提出能很好地解决形象学中的变异问题，辨清形象学的学科定位。“法国学派的理论缺失在于不能反映文学流传中信息的失落、增添与误读，以及不同历史时期、不同接受者、不同文明的影响下的文学阅读的差异。尽管法国学者对此也已有所察觉，但他们没有解决这个问题，以至于仍将这个比较文学学科归为实证性影响研究之列。”理论的阐述有助于人们更好地理解理论框架，有助于指导人们将其运用于具体的实例之中。再次，“变异学”理论运用方面。此类文章如《品钦在中国的译介研究》等主要运用变异学理论来进行个案的分析与研究，集中在作品的译介与接受研究，并在此基础上，探讨作品旅行到“他者”过程中产生的变异及其缘由。任何翻译都不是在真空中进行的，都会受到不同意识形态、话语言说方式及译者主体性的影响。翻译中出现的“形象变形”及“创造性叛逆”都是两种文化“异质性”的间接折射。
因此，在研究过程中，应该站在变异学的视角，透过翻译现象来追溯并探究现象背后的实质，挖掘并正视其中的“异质性”，而不是用单一静态的翻译标准进行评判，从而达到良好的翻译文学生态。《从比较文学变异学视角看郭沫若诗歌翻译中的创造性叛逆》(2009)以《西风颂》和《鲁拜集》的译作为例，分析了译作在音韵、形式、意象上的变异，来探讨译者在翻译过程中的创造性叛逆并以此达到形象地再现原作中诗情画意的翻译目的。《一个有争议的实证性文学关系案例分析———芭蕉与中国文学》(2009)将基于事实的实证性与变异学研究相结合，在正视文学间影响的同时，探析文学流传中的非实证层面———变异现象，即外来文学对作家的影响不全是一成不变的，而是作家在自身理解的基础上同化于其创作之中，从而创造出独具艺术价值的作品。此文章兼顾案例的实证性与非实证性层面研究，较全面地分析了芭蕉与中国文学的关系，体现了变异学对影响研究中实证性所忽视的“文学性”探索的补充，以平等、客观的目光看待两国文学间的交流与关系。因而，文章得出结论：“之所以关于芭蕉与中国文学的实证性影响关系存在争议，缘于芭蕉的俳句受到中国文化的影响，但松尾芭蕉和他的俳句从本质上说终究是日本的，中国文化被承接后在某种程度上发生变异。”
三、国内比较文学变异学的反思与前瞻
首先，目前的大多数研究多从历时角度展开，而很少兼顾共时的视角。多在纵向梳理比较文学学科的发展的背景中来阐释比较文学变异学，即从法国学派的影响研究、美国学派的平行研究进而转到中国学派提出的变异学研究。这样也许会让动态多维的比较文学学科研究范式趋向于静态平面。今后的研究重心可适度转向现今比较文学学科的横向发展层面，即中国学者在面对跨文明视角下的比较文学研究的困境而提出变异学时，之前的影响研究及平行研究在现今的学科发展中(尤其是如今比较文学在一些“边缘”国家的兴盛)是否受其影响而经历了一定的变化或修正。历史语境中的影响研究与平行研究在现实语境中发生了哪些变化。相比于这些变化，变异学研究范式的优势与独特价值体现在何处，这些都是以后值得思考的问题。任何理论都是对特定历史社会语境的回应。历史语境的变化必然在一定程度上会对其产生影响，使其有别于原先的面貌，促使其原先的研究范式的调整。这样或许能更好地解释变异学作为比较文学学科范式的独特性与普适性。
其次，今后的变异学研究应更注重宏观视野的把握，其一就是注重变异学与之前研究方法的融合。目前多数文章在阐述比较文学变异学时，多提及在跨文明视野下，变异学相对于影响研究中对有事实联系的“同”的求证及平行研究中对无事实联系的“同”的探索的优势，多从变异学的视角来考察影响研究及平行研究。例如《从变异学审视平行研究的理论缺陷》(2009)，从文学变异学的角度对平行研究的缺陷进行了考察，总结了它在西方中心与东方主义、普适真理与异质文明以及X+Y的困境三个方面的不足。这无可厚非。但有时我们也可以变换视角，从后两者来审视变异学，也许会得出不同的结果，从而更加充实变异学的研究范式。同时，在理论运用方面，多单从变异学的视角来分析具体作品中的变异现象，而很少融合影响研究及平行研究的方法。在这方面，西惠玲的《西方女性主义与中国作家批评》提供了一个很好的案例。作者在书中将影响研究、平行研究与变异研究等综合运用，对所选主题进行了充分的研究与阐释，是一次非常不错的尝试。其实早在变异学提出之前，有学者在对影响研究与平行研究的考察中就倡导两者在比较文学研究中的结合，认为“两派实可互补，如能在有文学影响的诸国文学里，以影响作为基础，探讨其吸收情形及类同与相异，岂非更为稳固，更为完备？”因而，影响研究、平行研究与变异研究的融合何可不为？再者，注重变异学研究的现实向度。比较文学美国学派的跨学科打通了文学与其他学科的壁垒，一定程度上凸显了比较文学研究的现实性与社会性。这与当时的历史语境有很大的关系。“上世纪六七十年代美国动荡的社会及文化巨变引起了一场‘危机感’，要求所有学术学科必须解决处理由社会和政治所引起的问题，以此来重组学科自身，从而保持学术研究的社会相关性”。鉴于此，韦勒克在其《比较文学的危机》中倡导扩大比较的范围，将诸如民俗学及文学与其他艺术之间关系的研究纳入比较文学研究的新方向。这也许能部分解释比较文学在经历了只注重“事实关系”实证研究的危机后，在美国又异地崛起。正如有学者而言，“文学及文化分析中比较方法的举足轻重是因为人文学科的社会相关性”。这在如今互联网及新媒体如此发达的时代更是如此。如何体现变异学研究的社会相关性有很大的思考及阐述空间。
再次，对变异学理论中的某些问题还应进行更为翔实的阐释与探索。首先是变异学中应阐清的几个问题，比如变异是怎样发生的？为什么及在哪里发生变异？变异的度及规律性是什么？等等。对如上问题的分析能进一步理清变异学的概念及本质。例如关于变异的“度”的问题的探索，即“变”到何种程度才成为变异学中的“异”。《打开东西方文化对话之门———论“间距”与“变异学”》一文对变异性研究的范围进行了阐述，即“变异学虽然重新为东西方文学的比较奠定了合法性，肯定了差异也具有可比性，但变异学强调的是异质性的可比性，是要在同源性或者类同性的文学现象之间找出异质性和变异性”，这或许能为今后对于变异的“度”的研究提供很好的启发。这一问题就犹如翻译中的创造性叛逆一样，若不对其范围及本质进行一定的界定，就可能导致其意义的无限延散，从而在此过程消解其自身。这就如同比较文学中的跨学科研究一样，若文学与任何其他学科的比较都可纳入比较文学的研究范围的话，那么就可能导致比较文学的泛学科危机。变异学中的规律性及“度”亦是如此。最后，关于变异学术语翻译的规范性与统一性。比较文学学科的发展促进了学科术语的不断生成与发展，尤其近来比较文学在东方的兴起更是如此。因而比较文学学科术语译介的系统化在引进或输出学科理论思想时有着举足轻重的作用，术语翻译的规范化将促进学科的进一步发展与不同思想的融合。“
术语是某一特定学科区别于其他学科的重要标志之一。术语的科学化、系统化、规范化水平往往代表一门学科的发展水平。”变异学作为比较文学学科研究范式的新尝试，其关键术语翻译对变异学理论在跨语际语境中的接受与发展有着不可小视的作用。但就目前的状况而言，术语的翻译还有待于进一步的统一与规范。例如据笔者对已发表的变异学相关论文英文摘要中关于“变异学”一词的英译，就出现了以下九种不同的译文：“variation”(《比较文学学科中的文学变异学研究》)(2006)、“mutation”(《变异的本土化———民间故事跨民族传播研究》)(2006)、“variationology”(《从变异学的角度重新审视比较文学的影响研究》)(2006)、“variationology”(《变异学视域下的新时期初现代主义论争研究》)(2012)、“VariationTheory”(《比较文学、中国学派和文学变异学———佛克马教授访谈录》)(2008)、“TheoryofVariation”(《比较文学变异学的学术背景与理论构想》)(2008)、“theVariation”(《变异学：比较文学学科理论的重大突破》)(2008)、“VariationStudy”(《跨文明差异性观念与比较文学变异学建构》)(2009)及“VariationTheory”(《变异学———世界比较文学学科理论研究的突破》)(2010)。“王国维在《论新学语之输入》一文中注意到了文学术语的介入问题， ”反之亦然。因此，对术语翻译的梳理及明晰就显得尤为重要。历史表明，每一次学科危机的产生及范式的调整都出乎意料地促进了学科的发展。比较文学变异学的出现将使比较文学学科理论实现新的创新与突破。但如上文所述，目前国内对于变异学的研究中还存在一些空白地带，需要今后进一步深入阐述，使其更加完善，从而更好地指导比较文学的研究。
（聊城大学山东聊城252000）
关键词：小学语文；语文教材；选文编排
我国的语文教材经历了多次变革，但一直在维持大传统的格局下进行，而选文则是其 小学是学生学语文的基础阶段，因此，小学语文教材中选择什么样的文十分重要。本文通过梳理所搜集到的关于小学语文教材选文部分研究的硕士论文，在此基础上考察小学语文教材的研究现状，发现目前研究的薄弱点，寻找可供进一步发展的空间，以期为教材的修订提供参考意见。
一、研究方法
聊城大学图书馆的文献查找系统是与独秀中文学术搜索网相关联的，笔者以“小学语文教材选文”为关键词搜索，共检索到相关文献120篇，其中硕士论文23篇，期刊论文97篇。这些论文虽然不能覆盖所有与小学语文教材选文部分研究相关的文献，但其内容也能说明一些问题，给语文教材的研究一些参考意见。
二、研究结果及分析
通过对所能搜集到的23篇硕士论文的分析，将所搜集到的论文大致分为六类，以下将一一讲解。
1.对不同版本或不同时间段的小学语文教材选文部分的比较研究
该部分中三篇是关于《开明国语课本》与其他版本教材的选文部分研究，一篇是我国当代小学语文教科书之比较研究，一篇是对人教版与北师大版小学语文教材阅读部分研究。从内容上看，三篇论文都肯定了《开明国语课本》中选文注重儿童为主体的编辑思想。内容紧系儿童生活，从儿童周围开誉，逐渐拓展到社会。材料活泼隽趣，文体兼容博取，文章力选各体的模式，词、句、语调切近儿童口吻，以适应儿童学习心理。[1]
以上是几位作者对于《开明国语课本》优点的共同看法，并在对比后找出了不同版本的区别。对人教版进行对比的认为人教版的选文更加注重历史、地理、国家等体裁，虽符合时代特色，但没有合理地考虑儿童的心理特点。相反，以儿童身边的日常生活事物、学校生� [2]
2.对小学语文教材选文编撰思想和标准的研究
这一部分所能搜集到的硕士论文有2篇，从这可以看出，现有的硕士论文对于小学语文教材选文编撰思想和标准的研究还不够全面。“文质兼美”这一观念是叶圣陶先生教材观中的一点，这一点在《开明国语课本》中得到了体现。针对此，该文作者主要提出了三点，一是多选精选优秀的文学作品进入小学语文教材；二是着眼儿童心理实现教材文质兼美；三是要正确认识和处理“文质兼美”标准与其它标准之间的关系。[3]而关于小学语文教材中生命教育因素的研究，该论文并不是专门结合选文研究，而是结合教学进行分析，并没有太多值得借鉴的地方。
3.对儿童文学进入小学语文教材的研究
该部分的论文主要探究了儿童文学进入小学语文教材的现状，可以看出，现行部分版本的小学语文教材中儿童文学作品选文的基本面貌为体裁种类较多，插图丰富多彩，更加关注儿童成长。同时也存在问题，如儿童形象的塑造“成人化”，不利于儿童健康成长，外国文化选文缺乏体验性等。
4.对《开明国语课本》中选文的研究
通过对文献的阅读可以从中总结出如下的关键词，儿童本位、生活本位、时代特色、游戏化、审美教育和多样化。其中，儿童本 以儿童为本位来关爱儿童，从儿童的视角来观察世界，而非一直以来以成人的经验来训导儿童的成人本位。[4]这一点现行的部分教材就做的不够到位。但在《开明国语课本》中，看不到刻板严肃的教育内容，而是充满活力的，是优美的。这点的确是值得现在的教材编者们所借鉴的。
5.对《复兴国语教科书》选文研究
该论文总结了《复兴国语教科书》选文的特点。在编排上，故事类课文比重较大、遵循儿童心理发展的规律、在编排顺序上，注重时令性。在文体上，在《复兴国语教学法》（初小）的第一册明确提出：“《复兴国语教科书》以儿童文学为中心，兼及含有文学性质的普通文和实用文。”[5]在内容上，以儿童生活为中心，符合儿童经验。在语言上，注重儿童文学化语言的运用，采用“语体文”，贯彻“言文一致”的原则。
6.对小学语文教材选文部分内容及特殊版本教材选文部分的研究
这部分的论文分别对寓言、中外文化选文做了研究，其中对于苏教版教材中寓言选文编排的研究，在过去对其的研究中并没有出现，这是第一次有人针对寓言选文进行分析，因此有一定的代表意义。
此外，对于中外文化选文的研究，该论文作者对苏教版、人教版、北师大版这三种教材进行了比较分析，提出三套教材的外国文化选文，都是以人格塑造类选文为最多，占了外国文化选文的绝大部分。其次是科学类选文，其它的则相对较少。[6]
三、结论与反思
通过对所能搜集到的文献进行梳理分析，可以得出以下几点结论：
1.小学语文教材选文部分的研究相比于初高中教材要少很多，说明学者专家对于小学语文教材的关注度还不够，对这一领域的研究还有进一步发展的空间。
2.对于小学语文教材选文部分的研究主要在对比各版本语文教材选文的内容和编排体系上，而对于选择什么样的文章，以什么样的标准选文章，还没有太多的涉及。而这一点，也是现在教材改革所面临的重要问题。
3.民国时期的小学语文教材选文编排给了我们很大的启发，教材内容主要是以选文为核心，而以儿童为中心的选文编排传统值得借鉴和发扬。
参考文献：
[1]邓从兰。开明国语课本与苏教版国标本小学语文教材的比较研究[D].昆明：云南师范大学，2009.
[2]张文。《开明国语课本》与人教版《小学语文》选文对比研究[D].重庆：西南大学，2014.
[3]孙苗苗。小学语文“文质兼美”选文标准探析[D].武汉：华中师范大学，2010.
[4]黄洁。《开明国语课本》研究[D].长春：东北师范大学，2012.
[5]孙艺旗。1933年《复兴国语教科书》选文研究[D].济南：山东师范大学，2014.
一、引言美国的教育取得了令世人瞩目的成绩
培养出许多世界级顶尖的科学家和学者，并以它科技魅力吸引着来自世界各地的留学生。那么美国的大学是如何做到这些的呢？很长时间里人们在探讨这个问题。随着我国的改革开放，现代化进程的不断加快，许多学校都聘请外籍教师来华讲学，其中美籍教师居多。他们不仅带来知识，也带来了美国式的教学思想、教学方法、思维模式和异国文化，但在教学过程中，教师和学生产生了两种截然不同的结论。美籍教师认为，中国学生的表现与他们的期待之间的差距很大，这给他们造成了一种课堂上的文化震撼，感受到了中美学生的差异，也经历了来自学生方面的挑战。2000年笔者就他们对中国学生的印象与来我院任教的三位美籍教师进行了座谈，他们感慨地说，中国学生有惊人的记忆力，他们对老师极其尊重，课堂上多数人不愿意参加讨论，等着老师来教，多数人不喜欢坐前排，怕被叫到，反馈很少。根据美籍教师对中国学生的不适应，我们也了解中国学生对美籍教师上课的认可度。许多学生说，美籍教师不会讲课，他们除了纯正的发音外，不如中国老师教的知识多，教的系统。是什么造成彼此期待间的差距？中美大学生在学习上存在哪些差异？此后我请美籍教师格兰德。克尔夫人(Mrs.GlendaCole)与我合作探讨中美大学生学习观念上的差异，以期树立中国大学生更有利于发展的学习观念。
二、比较的切入点
比较是我们识别事物，更好地认识事物的基本方法。中美大学生在许多方面都有同一性和差异性。通过与美籍教师的交流探讨，我们共同认为两国学生的根本差异在于各自的价值观念不同，而价值观念根植于传统文化之中。为此我们决定把传统价值观念对美国大学生的学习观念的影响作为切入点， 美国传统的价值观是什么？美国从建国至今已形成一种以传统价值观为中心的多元文化(multiculturalism)。自从1908年以色列人Zangwill把这个移民国家称为“熔炉”(Meltingpot)以来，这个概念就一直被沿用。是什么能把这样一个由来自不同国家、不同民族、不同、不同文化背景的人凝聚在一个年轻的国家里？是主体文化。这种主体文化是以西欧中产阶级清教徒为特征的，在此基础上，在这个新的移民国家里形成和确立了一种特定的价值模式。Datesmanetal认为在美国传统的价值观中有六个价值观念影响尤为突出，其中个人自由、机会均等、财富积累是吸引移民的原动力。为实现这些愿望人们必须独立自主，勇于竞争，努力工作。这两方面结合最终共同构成了美国传统价值体系中的六个方面，其中每一方面的形成都与另一方面紧密相关。美国的教育体制和教育思想的基础也是传统价值观的再现。美国著名的教育家杜威(1859-1952)主张学校与社会联系，提出教育即生活，学校即社会。大学阶段是青年们开始充分认识和践行传统价值观的阶段。在这些观念的积极影响下，大学生们养成了认真的学习态度和强烈的责任感，这对他们的未来有绝对的意义。因此从这六个方面研究美国大学生在学习方面的表现将有助于我们从根本上认识两国学生学习上的差异。
三、美国大学生学习观念的调研结果
克尔夫人以美国传统文化中的六个价值观为参照框架，以自己所教的犹他州立大学强化英语语言学院的学生为对象，对传统价值观在大学生的学习生活中每一方面的具体体现进行观察和描述，其报告结果如下：1.体现个人自由方面a)学生自己选择学校和专业；b)第一年可以是“选择”(shop)的一年；c)学生在第一年“选择”过程中，完成一些基础教育课程。这也是教学计划中的一个重要部分；d)第一年可能是了解自己的一年(WhoamI)，即了解自己的能力和专业兴趣；e)学生有机会在课堂上陈述自己的观点和见解；f)不同的教授，不同的系部会采用不同的教学方法；g)教授和系部可建立自己的评分标准。2.体现独立自主方面a)学生要为自己的学习负责；b)如果学生学习上遇到了困难可以直接与教授联系；c)学生可以通过工作、配偶、奖学金或贷款来资助他们完成高等教育；d)学生可以与教授意见不同，但应以适当的尊重的态度提出，教授对具体问题有最终的解释权；e)学生不一定要在四年内完成学士课程，根据自己的情况可以延时毕业；f)学生自己要学会利用图书馆，学会使用计算机，学校提供这方面的课程。3.体现机会均等方面a)在称呼上有的教授让学生用名，如Bill，Mary来称呼他们，教授们也称呼学生的名；b)教授与学生保持良好的关系，在课内外以平等的态度对待学生。事实上教授是有权威的，学生处于服从地位。有时如果教授与学生们太友好，学生会利用这种友好。假如教授与学生一起喝咖啡，他/她就会不太注意或降低对其课程的标准。一般说来，研究生比本科生更注重与教授之间的关系；c)在教室里创造一种轻松气氛会给每个学生平等的机会。其理念是学生在舒适的气氛中会学得更好；d)每个学生都有机会获得奖学金、学生贷款、助学金、工作-学习资助项目。4.体现勇于竞争方面a)如果教授评定成绩按正弦曲线，学生则不愿意互相帮助；b)课堂上经常开展小组活动，多数学生积极参加；c)进入研究生院需要较高的平均分；d)分数用来激励学生学习；e)学生经常因分数与教授发生争执；g)作弊会遭唾弃，剽窃要受鄙视。这两种行为会导致不及格或被开除。5.体现在物质财富方面a)学生中有一种普遍的观点，受的教育越多，将来赚的钱也越多；b)成就感很重要。作业、测验、考试成绩是学习阶段的财富，尤其是在本科阶段；c)许多课外活动与课程一样重要。经常是这样：如果一个学生得B，但积极参加多种课外活动，如学生各种组织、体育运动项目等，他会被视为优秀学生。荣誉亦为财富。6.体现在努力工作方面a)按时认真完成教授指定的课内外任务；b)积极参加学校和社区的各种活动；c)做业余工，以满足或补充学习和生活上的费用。
四、中国大学生学习观念的调研结果
我们也以美国六个价值观为框架，针对克尔夫人的观察和描述，对中国大学生在相应的六个方面的表现，采用观察、问卷、访谈的形式，进行了调查研究。调查对象是东北电力学院2000级英语专业60名学生和美国犹他州立大学———东北电力学院合作学院2000级20名学生。目的是要看中国大学生在这些方面表现如何。1.个人自由方面a)学生可以自己选择专业，但80名学生中只有6人在选择学校和专业时没有受家长和老师的影响，其余都是家长或老师根据学生的高考成绩和市场对专业需求替学生选择的专业；b)学生入校已定好专业，一般不能改专业；c)第一年是了解专业的一年，也是培养职业兴趣的一年；d)教师可建立自己的评分标准；e)由系部确定所开课程；f)学生可以在课堂上提问，但主动提问的人数不到五分之一。有与教师不同观点和见解的也不愿意提出，80%学生的理由是：自己的见解不成熟，说出来怕同学笑话，60%的学生不喜欢听别的同学的发言，认为是浪费时间。2.独立自主方面a)学生对自己的学习不负全责，教师和学校应负主要责任。80%的学生认为教得好才能学得好，10%的 3.机会均等方面a)学生不可以对教师直呼其名，绝大多数教师称呼学生时用全称；55%的学生认为自己可以与教师保持良好的关系，40%的学生认为自己与老师的关系一般，5%的学生觉得自己与教师的关系不好，96%的学生承认教师有绝对权威；b)课堂气氛一般比较严肃，因为大部分课堂时间是由教师一个人在讲；c)奖学金、学生贷款、助学金、工作-学习资助项目数量比较少，并都有一定的条件限制。4.勇于竞争方面a)在成绩呈正态分布的条件下，95%的学生愿意帮助关系比较好的同学，因为他们认为那是一种义气，是国人的传统美德；b)对课堂上的小组活动，只有30%的学生喜欢，其他人均不太喜欢。原因有二：第 5.物质财富a)80%的学生视考试成绩如财富，这对他们考研究生、就业都很重要；b)25%的学生愿意做学生工作，他们把它视为组织能力培养的机会；45%的学生愿意参加社团组织，他们觉得可以在某些方面得到培养和锻炼。6.努力工作方面a)学生的努力程度与他们的前途设计有关。英语专业的学生的努力程度比合作学院的学生大。英语专业的学生每天学习时间平均13小时，因为他们中有70%的人初步定下考研，其他人为了顺利就业，需要提供较好的成绩单和有利的技能证书。合作学院的学生每天学习时间平均9小时。他们中的大多数学生家境比较好，将来有机会出国，不出国的家里都能安排；b)90%的学生认真完成教师布置的作业，但30%的学生对开放式的作业如课外讨论、短文写作、调查报告等完成得不好。
五、结论和启示
把中美大学生在六个方面的表现进行比较不难看出，两国大学生在学习观念上确实存在很大差异。与美国大学生相比，中国学生的独立意识较差，他们过多地依赖体制、学校、老师和家长。这使得他们失去了个人自由的基础。也正是由于独立意识的缺乏，中国学生在学习态度上表现得比较被动。一位外教曾经把中美大学生的差异概括地总结几点：对学习的态度，中国学生是Youcometoteach，而美国学生是Icometolearn；对学习的责任，中国学生是Theteacherisresponsible，而美国的学生是Thestudentisre2sponsible；在学习方法上，中国学生的学习是Basedonfacts，而美国学生的学习是Basedonfindings。这些差异也正是我们此次观察研究的结果。中国大学生在学习观念上的偏差导致了认识上的偏差，认识上的偏差又进一步导致了学习方法上的偏差。由此我们看出学生的学习观念对学习效果十分重要。“整个学习过程深受观念和态度的影响”。因此中国的大学生首先要解决这样几个观念上的问题：1)改变以往的学习态度，学会自己承担起学习的责任，变被动学 教师不是保姆，学生也不是儿童；3)重新确立学习目标，把过去的以学历教育为目的转向以素质教育为目的；4)培养竞争意识。当然观念的转变不是一蹴而就的。这需要一个过程，需要从教育体制、教育观念、教学方式上全方位的调整，使之适应现代化教育的需要，为国家培养出更多的人才。
参考文献：
[1]亨利。罗索夫斯基。美国校园文化[M]1谢宗仙等译1济南：山东人民出版社11996.
然而，在我国中小学语文教育界，语文就是语言和文学这一常识，不仅不适用，而且简直还不啻于离经叛道。“语文是什么”这个常识问题，困扰我国中小学语文教育界竟然长达半个世纪。语文教育专家（更不用说语文教师）对“语文是什么”的解释，不仅悖乎常识，而且还显得荒谬。
近半个世纪来，我国语文教学界对“语文是什么”的权威回答，大抵有三种：
第一种解释，语文是语言和文字。“文”的外延局限于“文字”，不仅空间太狭隘，而且逻辑上也成问题，因为文字只是语言的记录，只是语言学科系统的组成部分。总不能因为汉语的方块字掌握起来比拼音文字难度要大，就规定我国的学生要花12年时间去掌握汉字吧？
第二种解释，语文是语言和文章。把“文”的外延无限扩大了，所有形成书面文字的东西，一份文件、一个合同、一张便条、一个写在黑板上的通知，都可
以上两种解释，虽然谬误是显而易见的，却在很长一段时期里被视为真理。
进入20世纪90年代，语文教育界发动了一场语文课程人文性的大讨论，中小学语文教学改革──语文教育现代化终于迈出了可喜的一步。然而，这场大讨论也有一个极大的遗憾：回避或者绕开了“语文是什么”的回答，未能理直气壮说出常识，语文就是语言和文学，因此也未能确认文学在现代国民基础教育中应有的突出地位。于是，这场大讨论前后──上世纪90年代至今，语文教育界又有了“语文是什么”的第三种权威解释。
第三种解释就是不解释，或者说是一种尽在不言中的排斥性的否定解释；除了语文不是语言和文学之外，怎么解释都可以；除了语文不是语言和文学之外，就用不着解释了。
我国语文教育界对“语文是什么”的解释，以及由此形成的语文教育理念，客观上是排斥文学教育，把文学排斥于现代国民基础教育的殿堂之外。这是为什么？
首先，是传统的原因。
虽然我们民族有辉煌的古代文学传统，然而，对文学的排斥却是我们民族封建教育的传统。封建私塾教育选用《诗经》作为两千年不变的经典教材，只是因为《诗经》的特殊性，远远不是意味着我们民族有文学教育的传统。《诗经》只是作为政治读本、伦理读本、道德读本，被选为私塾教育的经典教材的；《诗经》作为文学作品的底蕴，不是被掩盖起来，就是被了。《诗经》被选为两千年不变的传统经典教材，恰恰证明我们民族的没有文学教育的传统，倒是有把文学作品当作政治读本、伦理读本、道德读本的传统。
19世纪末，大清皇帝迫于时世，废除了科举制度，传统私塾教育开始没落，“洋学堂”──现代学校开始崛起。标志着我国教育现代化进程全面启动而且不可逆转的，是五四启蒙运动。毋庸讳言，我国现代学校教育模式，是全面学习和引进西方教育发达国家的现代学校教育模式的，因为我国封建教育传统中没有学校教育的传统。回顾20世纪我国中小学教育现代化的历程，凡是我国封建教育传统中没有的课程，如数学、物理、化学、外语、历史、地理、生物、音乐、美术、体育、劳作等课程，从课程设置到教学大纲编定，从教材编写到教学方法，只能引进和学习西方教育发达国家的，走的弯路就少，成效也相对显著。
语文课就不同了。我国第一代中小学语文教师（包括颇有影响的名师和语文教育专家），大多是从私塾教育中走出来的，他们很容易把私塾教育和语文教育等同起� 这样，语文教育界自觉或不自觉地产生了学习西方现代语文教育经验的抗拒力，就不难理解了。启蒙运动实在短暂得可怜，来不及在语文教育界发动一场“语文是什么”和文学教育在现代国民基础教育中的地位的大讨论，就消退了。启蒙运动后出现的中小学语文课本，同晚清和民国初年的课本比较起来，文学成分是大大加强了，然而，却还没有形成语文就是语言和文学的共识，在语文教育界，语文仍然以识字、阅读和作文为主导，文学还没有堂堂正正进入现代国民教育殿堂，更不用说确立突出的地位了。
传统私塾教育以封建伦理纲常为核心，以科举为目标，只设置了一门课程，即包括政治、伦理、道德、历史、识字、阅读、作文等等的近似文科综合课。它的一部分，识字、阅读和作文，属于现代语文教育的语言课范畴，其他部分，特别是它的核心──政治伦理道德纲常，却是和现代语文教育大相径庭的。正因为这样，时至今日，主张现代语文教育以《三字经》《百家姓》《论语》《孟子》等为基本教材、以背诵为主要教学方法的议论，依然不时见诸报端。
其次，是现实的原因。
20世纪后半世纪语文教改的历程，也许可分为两个时期。
前一时期是50年代到70年代末，其上流理念是，语文是教化的工具，是灌输特定的狭隘的政治目标的工具，语文课被上成政治课、道德课。有的课，如60年代初某校高二年级鲁迅小说《药》的教学，虽然名早曰文学课，实则除了外加的、并不准确的写作技巧的罗列外，仍然是政治课；《药》的所有人物都被牵强附会地纳入阶级分析、政治分析和道德分析的“理论”框架，哪里还是鲁迅的《药》？当然，这责任不在哪位语文教师，甚至也不在语文教参，因为在那个阶级斗争必须天天讲月月讲年年讲的年代里，语文是政治的附庸，鲁迅研究是政治的附庸，文学也是政治的附庸，所谓文学分析课，自然也只能是政治分析课、阶级鉴定课。
后一时期是从70年代末到现在，占统治地位的理念是确认语文的工具性，断定语文是语言文字或语言文章。
工具论是60年代初提出的，如果把它视为对把语文变成政治附庸的一种不得已的抗争策略，不能说没有积极意义，因为它至少挽救了一部分语言教育。工具论刚刚有点占据主导地位了，开始了，它就被定性为智育第一的修正主义教育路线。因此，在前一时期，它不能被视为主流理念。70年代末，在废墟上重新起步的语文教育，否定之否定嘛，工具论就顺理成章成了语文教育界的主流理念了。有见地的语文教育专家发动的语文课程人文性的大讨论，对语文教育界主流理念倡导者来说，也不能说不无补益。
半个世纪语文教改走过的曲折历程表明，我国语文教育界，从专家学者到普通教师，有把语文课上成政治道德课的经验和教训，而驾轻就熟的，则是咬文嚼字，把经典文学作品里的某些词、某些句子作为语言教育的例证。我们的语文教育界没有文学教育的经验，文学教育不说是空白，也是一个陌生的领域。也许，这就是语文教育界一谈到文学教育就眉头打结的原因。
最后，语文教育理念要现代化，就不能不面对上个世纪5O年代的那场把语文分为语言和文学两门课、来也匆匆去也匆匆的语文教改。
不能因为这场改革是在学习苏联的政治背景下展开的，就全盘否定这场改革。苏联的语文教育也存在着严重的政治干预的危机，然而，语文教育理念大体上还是继承了俄罗斯语文教育的传统。这场改革，在语文就是语言和文学的理念上，应该予以充分肯定。改革中出现的那套课本──汉语课本和文学课本，当然可以挑出许多缺点，然而，相比较而论，却是迄今为止我国最好的一套语文课本。
这场改革的夭折和失败的原因是多方面的。改革是借着政治权力和行政命令自上而下的，几乎在一夜之间就全面铺开。改革前没有在语文教育界展开必要的理论探索，缺乏改革的理论准备和心理准备。改革也严重脱离了50年代中学语文教师的实际水平。到1956年，突然于一夜之间，原有的课本、教参作废了，语文课变成文学、汉语两门课，教师们面对的是全新的文学课本和汉语课本，能不目瞪口呆、手足无措吗？待到政治形势发生逆转，来得快的，去得也快；一道行政命令，那套课本收起来，改革也销声匿迹了。
语文教育界如此忌讳“语文就是语言和文学”，也许同这场改革的结局不无心理联系吧？
语文是语言和文学，是语言和文字、语言和文章，还是别的什么？切不可以为这只是咬文嚼字。语文概念的界定，其实质是，文学教育在现代国民基础教育中应不应该占有突出地位的问题。“语文是什么”和“文学教育在现代国民基础教育中的突出地位”，只是同一张纸的两面。认识了文学教育在现代国民基础教育中应该占有突出地位，语文是什么的争论，也就迎刃而解了。
文学是语言的艺术。一个民族的经典文学作品，是这个民族语言的最高成就，学习和鉴赏经典文学作品，毫无疑问也是学习语言的最有效的途径。然而，如果我们的认识仅仅停留在这一层面上，是远远不够的。文学教育还有更深远的意义。
现代社会是人的社会，是以人为本的社会。人文精神的核心是人的意识，正如现代意识的核心是人的意识。作为一个现代人，仅仅掌握现代科学技术是不够的，因为科学技术可能造福于人类，也可能成为人类的祸害。作为一个现代人，必须具有自觉的人的意识，也即以人为本的人道主义精神。古今中外的经典文学宝藏，是文明人类在几千年发展历程中创造和积累起来的人文精神的荟萃。说文学的精华──古今中外的经典文学作品是人类的良心，一点也不过分。文学的精华──古今中外的经典文学作品，毫无疑问是滋养、熏陶。锻造、培育现代国民的精神、灵魂和人格的最可宝贵的资源。正因为如此，所有教育发达的国家，文学教育都无不在国民基础教育中占据着突出的地位，也正因为这样，所有教育发达国家，无论是语言和文学分成两门课，还是在一门课中分成两个系统，文学课的分量都要重于语言课的分量。
语言是一个完整的系统，是一门科学，它当然有不同于数、理、化的特质，例如它的约定俗成，它的相对模糊性，然而，既然是一门科学，自有它内在科学规律。汉语作为14亿华人的母语，是当今世界使用人数最多的语种，毫无疑问也有它内在的科学规律。对于现代国民来说，仅仅凭感觉使用母语是不够的，必须对母语的内在科学规律有一个理性的系统认识，知道怎样使用母语是正确的，怎样使用母语是错误的。
综上所述，我以为，新世纪的语文教育改革──语文教育的现代化进程，有必要做两件大事。
第一件大事，是开展一场广泛的、严肃的、自由的和负责的学术讨论，在“语文是什么”的答案上，义无反顾地回到常识上来，确认文学教育在现代国民基础教育中应有的突出地位。这是语文教育现代化的前提。
第二件大事，是探索如何进行文学教育和语言（合写作）教育，怎样上好文学课和语言（含写作）课。这件大事，比前一件大事更艰难，更需要旷日持久的努力。就文学教育来说，正如上文已经指出的，无论是我们民族的古代教育传统，还是20世纪的教育传统，都没有把文学作品当作文学作品来教学的成套的现成经验可供借鉴。就语言教育而论，难度也同样大。汉语言课本就是个大问题，据说，语言学家们的争论太大了，很难就为中学生提供一套科学的、简明扼要的、教学中可操作的汉语言课本达成共识。然而，既然这是语文教育现代化的唯一正确的道路，再难，也得不断去探索、去尝试、去实践；只有在不断探索和不断实践中，才可能完成语文教育的现代化进程。再说，语文教育现代化的方向正确了，探索的目标明确了，语文教育专家和广大语文教师的探索和实践，一番心血，自有一分收获。更何况，国门巳经打开，在语文教育上，我们不应该固步自封。教育发达国家已经有几百年文学教育和语言教育的经验，我们为什么不能走出去向人家学习呢？
完成这两件大事，以下情况才可能改变：作为一个语文教师，是新的也好，教了一辈子也好，却不知道语文是什么；教师教得辛苦，学生学得辛苦，花了大量的时间和精力，却事倍功半，甚至大量的还是无效劳动。
论文摘要：学习理论是教学过程得以展开的重要理论基础。学习心理学如何应用于教学设计和教学实施，是教学设计人员所关心的问题。本文依据不同学习理论对学习的解释，分析教学在处理教学对象、教学目标、教学内容和教学策略时的不同方式。由此推出，以学习理论为基础的教学发生了重心的转移，由原先的主客对立、科学定向的思维方式转向关注此在在此的主体间性，关注师生的生命意义。
一般认为，教学是教育目的规范下的、教师的教与学生的学共同组成的一种教育活动。它关注学生对系统的科学文化知识和技能的掌握与个性品质的发展。教学过程的展开依赖于对学生学习过程的了解，因而学习理论成为教学的重要理论基础。教学人员关心的是，学习心理学如何应用于教学实施，即，教学怎样结合学习心理学知识来提高学生学习的可能性和学习效率。然而，由于学习心理学家对学习的不同理解，导致了教学要么侧重外显行为的变化与知识的掌握，要么注重学生个性化意义的自主建构。所以困扰教学人员的不是学习本身，而是对学习的解释。本文结合行为主义、认知学派、建构主义对学习的不同解释，谈谈学习理论对教学的理解。
一、行为主义与教学
(一)对学习的解释：学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结
行为主义可以说是20世纪上半叶对教学影响最大的心理学流派，强调行为的条件作用，通过改变环境使学习者的行为精确化。“它的理论目标在于预见和控制行为”。
行为主义者把刺激一反应作为行为的基本单位，学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结。这样，练习或操练成了学习的同义词。新行为主义者则把强化作为促进学习的主要杠杆，斯金纳的操作性条件反射学习理论将学习等同于可观察业绩的形成或频率所发生的变化。如果其中某个行为得到了强化，� 在一个具体的环境刺激呈现之后，能够表现出一个恰当的反应，学习就算是发生了，关键的因素是刺激、反应以及两者之间的联系，学习动力来自于外部强化。人们所需要考虑的是如何在刺激和反应之间形成联系，并使之得到强化与维持，教学的艺术就在于如何安排强化。
行为主义者对学习者和环境都很重视，个体只有在与环境进行刺激反应的过程中，学习才会发生，因此他
(二)对教学的启示
根据这类观点，教学的目标是要导致各种理想的刺激一反应的联结；教学目标应该用行为的方式来陈述，且越精确、越具体越好。在对教学内容的分析上，由于行为主义者坚信复杂行为是由简单行为构成的，因而主张把教学目标和内容分解成很小的单元，按照逻辑程序排列，一步一步地通过强化手段使学生掌握教学内容，最终达到预期的目标。学习由教师控制和负责，学习程序是固定的，知识的获得是快捷的。在这个过程中，教学设计专家可以改编程序，加人适当的反馈信息，使每个学生都在掌握教学内容的过程中有成功的体验。对教学对象的分析，行为主义者也重视学习者的准备状态，把它看作是一类特殊的刺激，主张对学习者作出评估以确定教学应该在哪一个地方开始。但是他们基本上无视学习者的意识对学习的作用。因此，在行为主义者看来，教学策略选择的关键是在于如何安排特定环境中的刺激及其后果的反馈。教学评价主要看教学目标的达成情况，强调具体、标准化的评价指标。
二、认知学派与教学
(一)对学习的解释：学习就是获得符号性的表征或结构
行为主义心理学因用动物硒实验结果来推断人类学习，把学习过程描述得过于简单、机械而招致不少批评。20世纪50年代中期，学习理论开始从行为模式转向依赖于认知科学的理论与模式。认知心理家探讨学习的角度与行为主义者相反，转向学习者内部思维过程的认识。他们认为，学习过程不是简单地在强化条件下形成刺激与反应的联结，而是由有机体积极主动地形成新的完形或认知结构。认知心理学家试图探讨学习者内部心理结构的性质以及它们是如何变化的。学习的实质就是获得符号性的表征或结构，并应用这些表征或结构的过程。认知理论致力于将学生学习的过程概念化，想要弄清楚信息是如何接收、组织、贮存和提取的。知识获得被看成是一种心理活动，其中包括了学习者的内在编码和组织工作。学习结果的检验靠最终的外在的作业和考试。
记忆在学习过程中起着重要的作用。学习的结果取决于信息是否在记忆中用一种精心组织和意义的方式贮存起来。遗忘是因为干扰、丢失和缺乏线索等原因，难以从记忆中提取信息。依据认知理论，迁移同信息如何贮存在记忆中直接有关，当学习者知道在不同的情境中如何运用知识，那么就发生了迁移。
(二)对教学的启示
认知学派强调心理结构，通常被认为适宜于解释较为复杂的学习方式(推理、问题解决、信息加工)。但与行为主义比较起来，两种理论的实际教学目标还是相同的，即，用最有效的方式向学习者传递知识，使学习者获得一套与教育者所要求的形式或抽象的概念。在对教学内容的分析上，加涅提出了学习层级说，认为知识是有层次结构的，教学要从基本概念、子技能的学习出发，逐级向上，逐渐学习到高级的知识技能。在进行教学进程的设计时，首先要对学习的内容进行任务分析，逐级找到应该提前掌握的知识，而后分析学生既有的水平，确定合适的起点，设计出向学生传递知识的方案。在展开教学时，让学生从低级的基本的知技能出发，逐级向上爬，直到最终的教学目标。教学策略殉选择突出信息的有效加工策略。在制定教学策略时，认知主义者把学习者原有的知识经验、学习态度和学习策略等作为影响学习的重要因素。另外的关键要素还包括学习者注意、编码、转换、复诵、贮存和提取信息，学习者的信念、思想、态度、价值观等都会影响信息加工过程。教学评价主要看学习者知识的获得、技能的形成，在学校教育教学评价中体现为学习者是否能够回忆或再现知识系列，以及对复杂问题的解决情况。
三、建构主义与教学
(一)对学习的解释：学习就是个体认知图式的建构
行为主义和认知主义对学习的理解是基于对世界的客观性认识基础上的，知识的意义独立于个体学习者，认为学习的结果在于获得与客观世界相一致的行式或表征，从而获得知识并运用知识来解决一般领域或具体领域的问题。许多当代认知理论家对这种客观主义假设提出了质疑，并用建构主义的眼光来看待学习过程。严格地说，建构主义并不是一种像行为主义、认知主义和人本主义那样具有明确界定的学习理论，只能算一种理论思潮，其本身流派甚多，各派之间相互存在差异。川因此在对建构主义学习观点的归纳时，也存在一定的难度，在这里，主要把建构主义对学习的本质的理解进行归纳。建构主义认为，学习的实质就是个体认知图式的建构，这种建构是通过个体与环境交互作用，在原有知识经验的基础上内化、建构新的知识经验。建构主义者重新审视了学习者与客观世界、主体与客体之间的关系。他们既反� 认为个体的知识即不是预成于内也不是完全来自经验，而是来自于主体与客体的相互活动中。建构主义将学习看成依据经验来创造意义，在活动中不断地修正自己内部的心理结构，当新的经验改变了学习者现有的心理结构时，建构学习就发生了。学习就是产生一个意义联系，知识的意义依赖于个体学习者，所有学习者获得的意义具有独特性和多样性，强调个人独特的认知过程，建构不同的网状知识结构。学习动力来自于内部动机，学习由学习者自己控制和负责，学习程度是灵活多样的，对知识意义的深刻理解需要反复多次完成，学习重在深层理解和问题解决，学习结果的检验靠自我评价，靠学习过程的表现，靠真实问题的解决。学习赖于个体与环境的活动，两者之间的具体互动创造了知识，学习具有情境性和社会性。
(二)对教学的启示
建构主义者认为，学习目的只是为学习者建构自己的认知结构提供了一个参照系或内部情境，由学习者自己确定，学习目的的形成与学习过程中产生的真实任务有关。教学的目标无法从外部确定，只能根据真实任务促进学习者个体意义的建构，实现对信息的理解和精细加工。
建构主义强调，知识并非对现实的正确表征，而只是一种解释或假设；知识也不是问题的最终答案，而会随着社会的进步而被扬弃。教科书只是一种文本，在被学习者接受之前毫无意义。学习者是以自己的经验和信念为背景来分析、判断文本的合理性，并靠自己的建构来完成对教学内容的接受。因而在确定教学内容上，建构主义对传统教学设计提出了挑战，� 只有在现实世界的具体情境中，才能使学习变得较为有效。情境创设是教学设计最重要的内容之一。
在分析教学对象方面，建构主义主张把学习者现有的知识经验作为新知识的生长点，注重对学习者原有知识经验的分析，重视学习者自己对各种事物的理解，倾听他们现在的想法，洞察这些想法的由来，并 建构主义者所倡导的教学策略和方法是，帮助学习者积极地探究复杂的主题或环境，并且像某一个领域的专家那样来思考问题。知识不是抽象的，而是与学习的情境以及学习者带人这一情境的经验有密切关系。所以，要鼓励学习者建构自己的理解，然后通过社会协商证明各种见解的合理性。不要事先规定要学习的内容，而是从多种来源获取信息。建构主义者采用的一些具体的策略包括：在真实的情境中确定任务，运用认知学徒方法(对学习者怎样达到专家水平业绩进行示范和辅导)，交流多种观点(合作性学习以提出、分享不同的见解)，社会协商(争辩、讨论和提供证据)，运用真实的事例，反思，以及对建构过程提供可靠指导。
关于教学评价，建构主义主张过程性评价，强调对学习者成长过程的真实记录，注重对真实问题的解决。
由于历史因素，苏雪林与大陆读者一度暌隔将近半个世纪。从中国知网收录的资料看，有关苏雪林与外国文学关系的研究主要分为四个方面：
（一）苏雪林与基督教文化杨剑龙的博士论文《中国现代作家与基督教文化》第七章阐述了苏雪林成长、学习的相关背景，并以其小说《棘心》为例剖析文中主人公的皈依之路，文章分析苏雪林选择基督教的原因：一是受“耶稣伟大的人格”感召，二是眷恋“母亲的爱”，三是认为“彼西来之教，则大可补吾儒之不足”。同样关注到苏雪林接受基督教过程的文章还有几篇硕士论文，以及王珊《文化碰撞与精神遇合———论五四女作家接受基督教文化的历史语境》等，但大多只是对之前学者研究的借鉴。此外，有些文章关注到苏雪林与基督教文化关系中更细致具体的方面，如郭晓霞《论“五四”女作家的伊甸园情结》，《论五四女作家笔下的上帝形象———以苏雪林、冰心为例》，陈由歆《从原型理论看〈棘心〉的宗教意识》，金宏宇、章宗鋆的《〈棘心〉的版（文）本考释》等。
（二）苏雪林与唯美•颓废主义解志熙《“青春•美•恶魔•艺术……”唯美—颓废主义影响下的中国现代戏剧（上、下）》选取了众多作家及作品作为研究对象，苏雪林及其剧作亦在其中。在苏雪林部分，解志熙首先指出，苏雪林的《玫瑰与春》运用了童话与象征的手法，可能受到王尔德的《玫瑰与莺》《自私的巨人》等童话的影响。其次，作者认为在中国现代戏剧中，受唯美—颓废主义影响最深的剧作之一就是苏雪林的《鸠那罗的眼睛》，并从戏剧主题和人物性格两个方面，将《鸠那罗的眼睛》和王尔德的《莎乐美》进行了比较，虽然二者有不少相似之处，但苏雪林也并非完全模仿，而是有所创新。学界认为，《鸠那罗的眼睛》是苏雪林唯美主义戏剧的代表作，因而对该剧的关注度较高，专题研究论文也较多。如潘讯《〈鸠那罗的眼睛〉的唯美主义风格》，丁增武《“艺术”与“道德”之间的厚此薄彼———从〈鸠那罗的眼睛〉看苏雪林对唯美—颓废主义思潮的接受》等。此外，散文集《绿天》、小说《棘心》等作品也被纳入了唯美主义研究视野，相关论文有：毛锦花《哀艳的笔调，唯美的爱情———试论唯美主义对苏雪林早期创作的影响》，丁增武《苏雪林早期散文的“西化”色彩》等。
（三）比较文学视野下的中国古典文学研究苏雪林既是作家，又是学者。对于她在学术研究中具有的比较文学视野，关注较早的是徐志啸，他在《论苏雪林教授的中外文化比较》一文中指出，苏雪林将中外文化比较引入中国古典文学研究。她的屈赋研究，中外文化比较可分为两方面：一是以域外文化中的材料记载印证屈赋作品中的内容；二是将屈赋作品内容与域外文化材料做横向比较，探寻中外文化的共同渊源。文章还从比较文学的角度，将苏雪林的中外文化比较分为平行研究、影响研究和跨学科研究三方面。在平行研究方面，最突出的是她提出的“世界文化同出一源”说；在影响研究方面，苏雪林偏重探讨外来文化因子，认为中国上古文化曾受到外来文化的巨大影响。而在徐志啸之后，相关研究基本上即着眼于“世界文化同出一源”和“域外文化”对中国上古文化的影响两个方面，鲜有更深入的研究。除了以上三方面研究，还有学者提出苏雪林作品有取材希腊神话的迹象，并受到伤感主义和西洋水彩画技法的影响。如朱双一的《苏雪林小说的保守主义倾向———〈棘心〉〈天马集〉论》、祝宇红的《“老新党的后裔”———论苏雪林的〈天马集〉与曾虚白的〈魔窟〉对神话的重写》等。
二、珞珈山美人———凌叔华
凌叔华被誉为“东方典型美人”，这不只是对她清丽气质的赞美，也是对其温婉淡雅的文风的肯定。凌叔华的创作中，小说成就最高。学术界对于她的小说研究也较多。相关研究可分为以下三个主要方面：
（一）凌叔华与曼斯菲尔德凌叔华与曼斯菲尔德的关系颇受论者注意，这与徐志摩、沈从文和苏雪林等人都把凌叔华比作中国的曼斯菲尔德不无关系。李钦业《凌叔华小说论》论及了人们将二者相提并论的几点原因；李奇志《温婉淡雅的人生之歌：曼斯菲尔德凌叔华小说之比较》则从创作内容、审美风范、艺术格调等方面将曼氏与凌氏进行了具体的比较。作者认为，在艺术构思上，两位女作家共同的文学主张是不“创造奇迹”，只摄取“生活的原样”来反映“事物的本质”，但是曼斯菲尔德小说构架比凌叔华更具有开拓性；在艺术格调上，两人都有敏锐的观察力，重视对人物心理的描写，但选择的表达方式和视域侧重不同。此外相关论文还有杨慧《“高门巨族”中说话的女人们———凌叔华与曼斯菲尔德小说的比较研究》、陈寿琴《哀婉、淡远的艺术风格———凌叔华与曼斯菲尔德短篇小说创作之比较》等。除了整体性比较，还有一些论文着眼于创作个案的对比分析，如杨春红、郑友奇《素雅婉约的女性之歌———曼斯菲尔德的〈幸福〉与凌叔华的〈花之寺〉之比较》、熊文艳《女性价值的追寻与幻灭———曼斯菲尔德的〈第一次舞会〉与凌叔华的〈茶会以后〉之比较》等。另外，还有少数论文研究凌叔华与曼斯菲尔德的女性意识等，如，杨梅《试析凌叔华与曼斯菲尔德文本中的女性意识》等。
（二）凌叔华与契诃夫对凌叔华与契诃夫关系研究较为系统的是吴惠敏的几篇文章，其中《试论契诃夫对凌叔华小说创作的影响》一文认为，凌叔华受到来自契诃夫三方面的影响：一是题材与情节，二是戏剧式结构，三是讽刺幽默的艺术风格。《论契诃夫对凌叔华成名的助益》则指出凌叔华的部分小说直接借鉴了契诃夫相关小说的情节，正是契诃夫的影响使她从1925年开始创作的小说风貌发生了很大变化。另外，还有一些文章从叙事角度进行分析，如，周春英《试论凌叔华小说的叙事模式》，文� 薛双芬的《试论凌叔华小说叙事风格》一文中提到，凌叔华受契诃夫小说客观化的叙事态度影响，因而在作品中大部分采用客观中性的全知视角进行叙述。
（三）凌叔华与布卢姆斯伯里关于凌叔华与布卢姆斯伯里关系的研究，相关论文也不少。如蔡璐的硕士论文《凌叔华与布卢姆斯伯里》，全文分为三章：第一章介绍布卢姆斯伯里在中国的传播情况；第二章讲述凌叔华与朱利安的文学关系；第三章叙说凌叔华与伍尔夫的文学关系。布卢姆斯伯里集团中，凌叔华与伍尔夫关系最近，因此，研究者对她们二人及凌叔华的英文小说《古韵》关注较多。《古韵》是在伍尔夫的鼓励下用英文写作的自传体小说。前述蔡璐《凌叔华与布卢姆斯伯里》第三章即以《古韵》中的女性主义色彩与伍尔夫的女性主义思想暗合展开，认为她们在战争期间的通信体现了女性写作与战争的关系，在反战思想的背后实际上是对男权的否定与质疑。相关论文还有江淼《和伍尔夫一起写作———〈古韵〉的西方视野》、董姝雯的硕士论文《在现代与传统之间———论凌叔华小说创作》等。除了以上三部分主要研究内容，部分论文还涉及到西方现代派的心理分析方法、西方悲剧美学、唯美主义、西方讽刺艺术、存在主义和女性主义等，如张衍芸《写出女性的心灵———凌叔华小说艺术论》，余文博、陈卓《从凌叔华小说中的女性形象透视其女性主义立场》等。
三、“珞珈三杰”
目前将三位女作家作为一个整体来进行研究的学术论文几乎没有，只有屈指可数的几篇介绍、回忆文章。如杨静远《让庐旧事（上、下）———记女作家袁昌英、苏雪林、凌叔华》，文章回忆了抗战时期，武汉大学搬到乐山时袁昌英和苏雪林、凌叔华的一些旧事；秦春燕《 除此之外，几乎没有文章论及三人，更不用说是综合三人与外国文学关系的学术研究了。
中国知网收录的近30年来关于“珞珈三杰”个体和整体的研究资料显示，学界对于袁昌英、苏雪林和凌叔华各自与外国文学的关系都有不同程度的研究。这些研究多方面、多角度揭示了三位女作家对外国文学的学习与吸收，为今后的研究提供了很好的基础，但还不够深入，涉及的面仍显狭窄，且“珞珈三杰”的整体研究还没有引起关注。袁昌英、苏雪林、凌叔华作为20世纪上半叶的新女性，同受西方文化影响，同样以创作、翻译、研究而博得才名，彼此又私交甚密，她们对于外国文学、文化的选择与接受，乃至外国文学因素在她们的文学创作中的呈现，有怎样的相同与相异，这些异同背后又有怎样的思想文化渊源，这些都是中外文化交流史上以及中国现代文学史上值得深入探讨的话题。
生活中的各种事物在简笔画中都可以概括成简单的图形：三角形、方形、圆形等。在教学植物简笔画时，笔者拿出了几个水果，告诉学生这几个水果都是圆的，所以均可以先概括为圆形，接着又提出启发性的问题：除了这些水果以外还有哪些食物是圆形的呢？这样学生就会开阔思维，联想出很多圆形的事物。“授之以鱼不如授之以渔”，把复杂的知识点进行提炼、概括形成绘画的规律，使学生以后一遇到圆形的水果时就会先想到把它们概括成圆形。笔者在黑板上分别画出四个圆形，再根据这四种水果不同的特点加上细节，生动形象的水果就画出来了。教师示范是最直接、具体、直观的教学方法。笔者在简笔画教学的初始阶段，经常采用范画进行教学。学生面对一个新的知识点时，教师讲得再精彩，学生的理解也是比较模糊的。但是如果边讲边在黑板上作范画，学生就有了一个直观接受知识的过程。在示范范画的时候，笔者首先让学生明白了一个道理：不能像画素描一样去对待简笔画，二者有着很大的区别。简笔画只要用简练的线条概括出轮廓即可，不求细节的准确逼真。这样边画边讲，学生再临摹黑白上的范画，就很容易理解了。对于处在初级绘画阶段的学生来说，大量的临摹示范教学是必不可少的。在此过程中学生通过临摹范画，学习掌握了简笔画的基本造型方法和规律。只有打下坚实的基本功，才能更好地进行绘画创作。
二、情境写生法
一个优秀的幼儿教师，必须要有扎实的基本功，看到生活中出现的事物能够随手画出来，也就是我们通常所说的写生。因此，在实际教学中，笔者注意培养学生的这种能力。比如，在教学动物简笔画时，笔者邀请两位学生用肢体语言模仿老虎，然后抓住学生用肢体语言表现出的两只老虎突出的特点，在黑板上即兴画出两只老虎的形象，并结合所画的老虎简笔画，教给学生抓住事物特征进行简笔画写生的技法。在简笔画教学中，笔者经常将音乐、舞蹈和简笔画教学结合起来，在课堂上播放着欢快的儿歌，让学生们表演，教师根据情境进行写生，学生们就会理解得非常深刻，也改变了枯燥的学习方式，增加了师生互动。根据画面、内容的需要进行适当的夸张和拟人，注意构图和画面的内容安排，让画面具有趣味性。教师的一言一行将直接影响学生以后的讲课模式。学生喜欢并能接受的是通俗易懂且风趣幽默的课，这样才能唤起学生对学习的热情。
三、想象创造法
作为幼师专业的美术教师到幼儿园跟踪实习调查后，笔者发现美术在幼儿园中运用最广泛的是简笔画。在教学，讲儿歌或是儿童故事时能够用简笔画形象直观地将内容表现出来，配合教师的教学，是幼儿教师一项重要的教学基本功。幼儿教师还可以利用各种材料进行创作，如用皱纹纸搓成调制成墙面装饰画，根据童话故事的内容情节进行创编，用泡沫纸做成一组大的图画，或者用绘制好的图画加以组合做成立体小挂饰等。所以，幼儿教师不仅要具有临摹和写生的能力，还要具有想象创造的能力。在学校组内的研究课中，笔者以为儿歌《荷花香》配插图为例，先是提出启发性的问题：“这首儿歌中出现了哪些事物？”学生答：“池塘，荷花，荷叶，青蛙。”然后继续提问：“除了这些事物，我们还可以添加哪些事物呢？”带着这个问题，小组进行讨论。这时，学生有的答远山，有的答天空，还有的答柳枝。接下来，笔者边讲解边在黑板上把每个事物按照简笔画的作画步骤画面画出来，学生就跟着在下面画。试想一下，如果只拿出一张绘制好的图画给学生看，他们没有看到作画步骤，也不知道从概括到具体的过程，就很容易画错，也禁锢了其思想，限制了学生的创造性。因此，笔者在教学中从不扼杀学生作品里所出现的与众不同的画面。美术的学习过程是一个求异不求同的过程，需要从不同的视角去欣赏和评判，否则会限制创作思路，使学生的作品显得千篇一律，缺乏个性。例如学习静物和植物的简笔画法时，笔者会让学生将二者融合在一起画一幅作业，并提出启发式的问题：“同学们，花种在哪里啊？”学生答：“花盆里。”教师：“好的，那么花和花盆就可以组合在一起了。我们语文课都学过那些手法使文章生动有趣呢？”学生答：“夸张，拟人……”于是笔者让学生们以小组为单位进行讨论：怎样才能将画面的内容画得更丰富，画面效果更好。学生们大胆发挥自己的想象力，运用夸张和拟人的手法，将植物和静物加以结合。笔者再指导他们使用鲜艳的色彩（鲜艳的色彩符合幼儿的审美）进行创作。最后，当学生们的作品呈现在笔者眼前时，笔者为之一震。这些作品无论从创意还是色彩都非常有视觉冲击力。笔者在作业点评时都肯定学生具有创造性的一面，激发学生创造、表现美的欲望。遇到好的作品时，笔者总是念出学生的名字，学生自然会非常兴奋，以后学习的劲头也会更足。将来，学生们做了幼师后，面对那些想象力更加丰富，更加喜欢听表扬话语的孩子们时，就会用同样的方法开发幼儿的智力，做一名优秀的幼儿教师。
四、结语