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关键词：现代新儒家；人生境界说；冯友兰；方东美；唐君毅
中图分类号：B26
文献标识码：A
文章编号：1672-4283（2012）05-0162-07
作為现代新儒学的重要理论创获之一，现代新儒家人生境界说是冯友兰、方东美和唐君毅等现代大儒，在“包含了儒家思想内容的分类、儒学价值的开掘和落实、儒学存活和发展途径的寻找”的儒学更新运动中，对儒家传统人生哲学进行现代化改造与阐发，以拓展和挺立传统儒学内在价值与人生智慧的现代新型理论形态。其中，冯友兰的境界说為历代学人所关注，但长期在此论域的个案性偏重，却形成了对现代新儒家人生境界思想之学派性统观的缺失。特就最具代表性的“人生觉解四境说”、“二层六境说”和“心通九境论”而言，虽然他们分别以新理学、生生哲学或新心学等理论形态自觉承续了儒学史上不同的学脉传统，却又殊途同归地构筑了从宇宙本体论、人性论到境界说联贯如一的人文主义人生境界论体系，并在其各具特色的理论形态之间表现出鲜明的“家族性”特征和理论宗趣。
一、扬厉儒家人文主义
弘扬儒家人文主义是现代新儒家的根本方向，也是其人生境界理论体系的基本前提。20世纪初，西方的科学主义与人文主义对争随武力挟裹下的西学东渐袭人中国思想界，特别是“五四”以来，科学主义掀起的反传统主义浪潮几近淹没传统儒学。与其对垒的现代新儒家则“遥承原始儒家与宋明新儒家，以谋求儒学的第三期发展為己任，希望通过儒家思想的现代转化和新开展，使之重新成為中国思想文化的主导力量”。虽然其理论关注点与具体路向不尽相同，但他们“大多以‘人文精神’标识儒家传统”，以对治科学主义思潮和物化主义的泛滥。总体上讲，“重视道德情感的培养、审美意识的提升、宗教情怀的满足，提高人生境界，这一种‘怡情养性’的生活，这是儒家人文主义的根本标志”。新儒家正是发扬这种人文精神构建了一系列人生境界理论。
方东美自觉选择了人文主义哲学路向。他疏论科哲之辩，肯定科学的功绩，更批评其僭妄而走向科学主义；通过甄别“宗教的”、“科学的”和“人文的或人本主义的”哲学道路，他坚信人文主义乃正途，“因為实在说来，人文主义便形成哲学思想中唯一可以积健為雄的途径。”沿此以人為本、以价值為中心的路径，坚持充量和谐之道，哲学方可摆脱宗教和科学之附庸的地位，独立发展其内在积健為雄的精神，即原始儒家的人文精神。作為“人文意识宇宙中的巨人”，唐君毅為弘扬人文精神并实现理想的人文世界鞠躬尽瘁。流自生命的人文精神是唐君毅哲学思想体系的一条红线。通过对人文精神的多维阐发，唐君毅认為真正的人文主义具有无限的积极性、开放性、涵容性、有机性、精神性和超越性；而以“平视的眼光”对中西人文精神和文化活动的多向比照，使他从人类整体人文观出发，勾绘了一幅生命境界不断超升、多元文化交融互摄的人文世界蓝图。怀着对民族文化慧命的高度自信，他主张以中国传统文化的民族精神尤其是儒家人文精神為主导，来“儒化”、“华化”或“中国化”西洋文化。虽然“正的方法”多少有些淡化冯友兰哲学思想的人文光辉，但他只是“将西学放在‘技’的层次，而最终皈依中国的正统哲学，提高到‘道’的层面，信奉儒释道融合一体的境界说与体验、体悟的方法学”。他借西学之技正源于探究人性、人生终极价值的人文关怀。因此，人生觉解四境说、二层六境说和心通九境论在形式与内容上都神契于儒家的人文传统。
现代新儒家人文主义与西方人文思想以及传统儒家的人文精神有着“家族相似性”，又因时代背景、文化境遇、思想渊源和理论指向的相对性而别具特性。现代新儒家的人文精神不能被化约為西方人文主义思潮的中国延续，亦非传统儒家人文精神的简单复归。首先，较之与神本主义对立的西方早期人本主义，新儒家人文主义不特重反对神本思想，甚至肯定并“内摄”宗教精神的价值。其次，相比于重生命冲动轻实践理性而流于直觉主义、浪漫主义的近现代西方人文主义，二者一致批判科学主义和物本主义，但在理性与非理性之际分道扬镳。西方现代人本主义思潮对唯智主义的怀疑和批判导致了非理性主义的偏向，现代新儒家则由此确立了道德理性的主导和优先地位。再次，对“人权”或“人伦”侧重点的不同是儒家与西方人文主义的内容和取向差异。文艺复兴以降，西方人文主义大都侧重于人权维护，而新儒家伦理本位的人文思想始终质疑西方文化中“科学与人文之间的不平衡”，一致强调伦理价值和道德意识。此外，比之传统儒家人文思想，二者都重伦理价值、道德理性而反对人的物化，但现代化诉求使新儒家更為开阔地把宗教、科学、民主、道德等价值都摄人人文世界，使宗教精神、科学精神、民主精神和道德精神俱化于人文精神，成為现想人格的内在要素。其人生境界说透见出现代新儒家对中西人文精神的融通与超越。
二、开显生命的精神空间
提斯人的精神性、开显生命存在的精神空间，是现代新儒家人生境界说的理论重心。就人之生命存在的复杂性和多维性而言，对人本主义的追问则究及“何為人之本”，即人究竟是什么？科学主义者依物化主义人性论视人為生物进化链的一个环节。除了理性，人在生物学上与动物无本质区别，在心理学上不过是多种心理素质或心理原子的聚集物。人及其生存世界因此被平面化、数理化和逻辑化，“科学主义只承认形式构造的逻辑知识与可藉感官经验检验的经验知识，至于理性主义或观念论所说的理念世界或超越世界，那不过是幻想罢了”。现代新儒家拒斥物化主义人性论或平面化的一层论宇宙观，并在对人及其世界的多重分别中凸显人的精神性，在物质空间之上开拓意义世界或精神空间。
冯友兰从形上学视域划宇宙為真际与实际，沿宋儒理事之辨思想，把真际世界视為实际世界之外或之上的潜存领域。整个宇宙随着真际的被觉解而获得意义，即随着真际世界逐渐“澄明”，实际世界乃至整个宇宙也被“照亮”。在境界论中，“澄明”状态的那部分真际世界被称為意义世界或境界，即人的精神世界；而实际世界就是人的存在世界，即人展开其生活的物质世界。前者為“人所实际享受底世界”，因个体差异而大小不同，后者為“实际底世界”，是人人所见并生活于其中的公共世界。人的本质区别在意义世界、精神世界或境界，与物质生存世界无干。人生在世要实现人之所以為人者，必须超脱物质空间的困限而拓显其精神空间，提高人生境界。人生觉解四境说所标示的层级序列或超升过程，就是人超越物质空间以扩展精神空间和生命格局的过程。
方东美的“层叠宇宙观”把世界分為形下自然和形上超越两个层面的二重化世界，人类也相应有两类人格境界：“自然人”和“形上人”。前者处于物质世界、生命境界和心灵境界，体现了人的生命存在之物质、生理和心理等要素，因其生命格局困限于物质性生存因素或条件而居于较低的人生境界。后者则超跨物质空间而升进于艺术境界、道德境界和宗教境界，实现了生命的真善美诸价值，并在无穷神圣奥妙的精神世界获得自由。唐君毅在精神与物质二元框架中探究人性。他认為，自外观人是一种现实的物质存在，人即其身体；自内观人当下即是一种精神存在。在根本意义上，“人是精神是自由是无限。而非物质非有限非不自由”。从本体论讲，人的生命存在之心灵本身就是一种超越存在，正由其对更高境界的不断追求开显精神空间。“人之心灵之自觉与其所觉间，应有的精神空间。此空间之量，人可生而即有或大或小之分，然亦可由修养而开拓小以成大……人对真美之境之体验，则為直接开拓上述之精神空间，以成就尽性立命之道德实践者。”心通九境论就从万物散殊境到天德流行境开显出一条提升人生境界、拓显精神空间的大道。
拓显精神空间、建构意义世界基于现代新儒家人生境界说对人的生命存在及其本质的深刻把握。人类生存世界二重化正源于人的生命存在及其活动之二重性。“人的生命是由生理机体和精神活动两者结合而成的。一个正常的人，不仅要有‘生理的自我’，还要有‘精神的自我’，两方面都活泼健全才算完整的人。”考虑到宗教精神，又可谓“人不仅是生物的存在，也不仅是动物的存在，也是神圣的体现，人有永恒、超越的一面。”“生理的自我”不过是类同它物的现实物质性存在，而“精神的自我”或“神圣的体现”则是富有创造力、能从事社会实践而灵长于万物的精神超越性存在。就前者言，仅有物质世界便足以保证人类物质生命的存在和延续；从后者讲，人必须超越物质世界，构筑自為的意义世界，即拓展精神空间以实现人在物质世界未满足的精神需求。故而人的生活世界注定二重化或多重化。科学主义者和物本主义者无目于此，将宇宙人生逻辑化、平面化、物化，将人的精神空间和意义世界打碎、漂白，从而招致精神迷失和意义危机。针对这种情形，现代新儒家则从境界层位规划到人生终极目标设立，都教人淡化物质享受、超脱物质困限而追求生命精神价值，最终在“安身立命”之境实现精神自由。他们从人及生存世界的二重化出发，力图对物质与精神、存在与意义、形下与形上、实然与应然给予“天人合一”式的融通，并在价值分判中彰显精神、意义、应然的形上层面。其人生境界说的贡献就在于重新找回人的精神世界，从儒家人文主义立场力求集人类所有智慧重建意义世界。
三、实现精神的内在超越
新儒家人生境界说不仅从生命与世界的多样性、立体性开显精神空间并指明“安身立命之地”，而且要规划蕲向“圣域”的超升途径，即如何实现从形下物质世界到形上精神世界的超越，让生活在物质空间的人看到可能无限广阔的精神空间，并在精神超越中不断靠近形上世界的崇高价值和终极人生目标。“对于世界的两重划分，亦成中外各家哲学的共法之一。儒家亦然，它划分了应然世界与自然世界。而它做这样的划分并不是断然而截然的。这只是超越的区分，也是方便的区分。因為就儒家的理想而言，是要透过道德实践去缝合这二重世界的鸿沟，使其通贯一体的。”这是整个儒家学派二重世界理论及超越思想的基本特征。现代新儒家不像基督教、佛教以及西方哲学传统将形上与形下世界截成两橛，而是以与佛耶迥异的儒家式超越把两层世界关联成“一元完整立体式之统一结构”。杜维明曾言：“超越有两个意义，一个意义是超离，也就是远离原有的基础；另一个意义是扩展、提升，也就是能够站在原有的基础上作更进一步、更上一层楼的努力以突破自己的限制……儒家的超越不是超离，而是一个能逐渐扩展与突破限制的观念。”新儒家人生境界论正是发挥了这种内在超越精神。
冯友兰视“安身立命”的天地境界為“极高明而道中庸”之境，“这种境界是最高底；但又是不离乎人伦日用底。这种境界，就是即世间而出世间底。”达此境者，一方面，由知天、事天、乐天、同天使生活具有全新的意义，表现出最理想主义的出世间特征即“极高明”；另一方面，又不离人伦日用，尽天伦天职与尽人伦人职合而為一，这种最现实主义的即世间特征即“道中庸”。合观此境则出世间而即世间，此中生活是最理想主义与最现实主义的统一。“极高明而道中庸”、“即世间而出世间”是冯友兰对内在超越的思议与言说。
通过中西形上学形态比观，方东美把内在超越作為中国哲学尤其是原始儒学的根本精神，也是人类形上学基本方向。他批评西方宗教家、哲学家以“分离主义”思维模式把世界隔绝為形上与形下两截而无从沟通，这种引领主流的“超绝形上学”使形上价值“超绝”于形下物质世界，彼岸的至善从罪恶的此岸分离，毕竟无效于人的意义追求和精神超越。中国人“即理想即现实主义”的超越形上学或内在形上学才是真正的形上学，它从不许价值理想与有形世界和现实人生脱节，“‘超越形上学’在理想价值的完全实现方面看来，又一变而為‘内在形上学’，一切理想价值都為内在于世界的实现、人生的实现。”即内在即超越精神使他的境界论把超越起点置于现实的物质世界，依次层层升迁，直到生命至境——宗教境界。尤其“双回向”路径的开通，使宇宙普遍生命挟同神性和真善美诸价值在形而上与形而下两重世界之间无限循环、生生不已，将内在超越精神发挥极致。
唐君毅肯定“儒家之精神，在开始点乃纯為一理想主义超越精神”，即“似现实而极超越，既超越而又归于现实”。他以内在超越性為心本体的特质，坚信由此才能进一步把握其至善性与完满性、涵盖性与主宰性、恒常性与真实性等特征，并据以肯定现实宇宙的真实性和无限价值。在心通九境论中，人能不断拓展精神空间以开显三类九境，实现“科学的”、“人文的”、“宗教的”超越，并由客观世界的万物散殊境逐层升进于超主客的天德流行境，关键有“生命存在心灵”的超越性与主体性為无穷动源。正是其无止息、不陷溺的感通活动所彰显的主体性、超越性提引生命存在自形下物质世界超拔而上，祈向超主客又合主客的人生化境，才终能成就真实而超越的生命存在。
人类都有形上向往的精神需要，新儒家人生境界论拒斥西方式的“超绝性”、“超离性”，而把内在超越视為儒学价值理想与终极关怀的标识与践行模式，所以他们一致“要在复杂的人际关系、政治网络、有着权力色彩的凡俗世界中另外创造一套精神领域”。这种内在超越的人生境界论也反映了现代新儒家谋求儒学现代化的一种特别路向。“强调儒学的认知与强调儒学的宗教代表了儒家的不同走向。前者的主旨在于使儒家的发展与现代社会的需要相适应，以真正成為现代社会的主导思想。后者的意图则是要强调儒学的超越性，以发挥其社会批判功能，起到安身立命与转化现实的作用”。正是沿着后一种走向，现代新儒家不但要把传统儒家的价值取向和超越精神带给现代中国人，还要传给精神迷失的西方人，以儒家式内在超越补救西方外在超越之弊端，帮助现代人在真实、合理的形上追求中免于意义危机。
当然，西方人是否认同这种超越方式则另当别论，毕竟中西文化对形上超越的理解与体验明显分歧。一个是“罪感文化”，一个是“乐感文化”；一个是“主智的文化”，一个是“主修的文化”。在不同的文化系统中，西方式“外在超越”和中国式“内在超越”都寻求一种超越的、形上的东西，但各自所求的超越者不同，“一个是寻根，一个是求真”。显然，文化传统、思维方式、价值取向及宇宙人生观差异势必导致超越观与方式选择不同。把儒家“内在超越”与西方“外在超越”平视為人类向往形上超越的或然选择是现代新儒家人生境界说以世界主义情怀推广儒学价值的底线理论目标。
四、勾绘超越的生命层级
新儒家对人类精神超越的历程和基本环节都做了具体、细节性的勾画。因為要真正实现形上超越，就必须了解这种超越可能经历的具体环节、步骤及其递进关系。人类已有超越理论的具体环节和现实进路不仅随超越方式不同而迥异，且因学派或教派分歧而相去。同是儒家“内在超越”，《中庸》就开出“自诚明”与“自明诚”两条路径；理学家有“致良知”与“格物致知”之别；佛家也有渐、顿之分。现代新儒家人生境界说正是通过规划渐进的具体环节或生命层级赋予内在超越可践行的现实品格。
冯友兰划分的自然境界、功利境界、道德境界和天地境界，就是从实际世界向真际世界超升道路上的4个步骤或阶段，也是相应呈现的4种人生姿态。天地境界更细分為知天、事天、乐天和同天等4个环节，使本来玄虚、神秘的人生至境透显出具体性、现实性，可谓“极高明而道中庸”。方东美以“二层六境”塔型结构展示了客观存在世界与人的生命境界共同超拔的具体进程。人循此塔型路线图逐层攀升，终能在“塔顶”与形上实在或终极价值觌面。其中物质世界、生命世界、心灵世界、艺术世界、道德世界，直至宗教世界表征客观存在世界由低到高的层级性和超越历程的阶段性。前3层是形下自然层次，后3层则是形上超越层次。在不同阶段成就相应的不同人格：“行能的人”、“创造行能的人”、“知识合理的人”，3种“自然人”统一则谓“完满的自然人”；继续升进為“艺术的人”、“道德的人”和“宗教的人”等3种“形上人”。而“宗教的人”是“理想化与圆满无缺”、尽善尽美之“全人”，即“儒家所谓圣人，道家所谓至人，佛家所谓般若与菩提相应的人，就变作‘觉者’”。唐君毅早在人生十境思想中把人的成长历程描述為人生超越的10个阶段。晚年的“心通九境论”又以人的心灵活动次序及其感通方向為轴线，将人的形上超越进程分解為客观境、主观境、超主客境三层九境。从“万物散殊境”向上跃迁，直至“天德流行境”才算真正实现超越。新儒家相信，只有内在超越才是真正的超越，只有按其规划的具体步骤践行，形上超越才能真正实现。
这种境界层级划分，与其说是对超越历程的设计，毋宁说是对人类生命层级、人性要素、人生内容的揭秘。人生的分层研究是古今中外人生哲学基本进路之一。尽管哲学家“对人生的研究视角并不相同，但基本可以归纳為对人的分类和对人生境界的分层（历史发展形态可归入分层）两个角度，从实际上看，由于人生因素的复杂性和变动性，横向分类完全可以化约為或对应于纵向的分类，反之亦然。”从孔孟人格境界论、王充的三命三性说、董仲舒的性三品说、韩愈的性情三品说、道学家的希贤希圣说到王国维的三境界说、宗白华的六境界说等，都以人性论或人格论角度探揭人的生命层级问题。存在主义大师克尔凯郭尔的“人生三阶段说”、马斯洛的需要层次论和傅朗克的“意义论疗法”等理论对人类生命层级性和人性多面性、复杂性问题同样做出了西方式探究。
在超越历程与生命层级问题上，如果说冯友兰的境界说已肯认科技价值的话，那么方东美的“二层六境说”则把物质生活、科技知识、艺术、道德和宗教等都融入其“塔型结构”；唐君毅更是竭力把人类各种文明成果、学术活动、哲学思想和人生智慧统统摄入“心通九境论”，并以前所未有的包容性和开放性给予“判教式”归置和融通。即使如此，现代新儒家仍然难免他人对其儒家道德中心主义倾向的指摘和批判。也正是有见于此，傅伟勋教授创建了“生命的十大层面及其价值取向”模型，以矫正任何化约主义的偏失，包括科学主义对人性与人的生活世界的单向度态度与对待方式和新儒家的泛道德主义偏差。傅伟勋的境界论虽然在一定意义上与现代新儒家人生境界说旨趣同归，但更自觉地表现出对后者的纠偏补正式更进开展。
五、恪守道德中心主义
众所周知，作為中国文化主流的儒学有着完整的伦理思想和道德哲学体系。就中国传统学术形态而言，“儒家的性格，是亦哲学，亦道德、亦宗教，唯其如此，所以儒家的礼乐伦常，可以成為人民生活的轨道，而儒家这个天人合‘德’之教，乃能安顿中华民族的生命”。儒学作為即哲学即道德即宗教的学术思想，為经学时代的中国社会构建了一整套德性主义的核心价值体系，成為一切文化活动的价值根柢与归依。它既发挥教化和评价功能為现实生活划定行為准则和指标系统，又為人的生命存在提供安身立命之所，从而不仅激发了中国人的道德主体性，而且一定程度上安顿了形上向往的精神需求。所以，面对黑格尔等西方学人对中国哲学主体性的质疑，牟宗三格外强调儒家重道德主体性的根本特征：“中国哲学特重‘主体性’与‘内在道德性’。中国思想的三大主流，即儒释道三教，都重主体性，然而只有儒家思想这主流中的主流，把主体性复加以特殊的规定，而成為‘内在道德性’，即成為道德的主体性。”
虽然“五四”名士高呼“伦理的觉悟”并发起对儒学的极端化批判，现代新儒家仍然自觉承接儒学德性主义传统，并把重建和挺立道德主体性作為儒学现代化的重要契机和目标。当然，他们也不能无视戴震等人对道学家“以理杀人”的指责和“五四”以来反传统主义者发出的“礼教吃人”的攻讦。这使他们必须对传统儒学的泛道德主义从内容到外在形式都有所改造、调整，并对来自各方面的相关诘难与批判给予积极回应。现代新儒家人生境界说就充分体现了这一努力方向。在规划境界层级时，他们一致肯定认知理性及其在人类理性中的重要地位和价值，意识到人不仅要过道德生活，还必需过物质生活、艺术生活、宗教生活等等；人的活动也不限于一般的道德活动，还有探求外部世界各种知识的求知活动、抒情寓志的审美活动和向往精神超越的宗教活动。
冯友兰视人為“理性底动物”并以此相别于禽兽，“此‘是理性底’，可以兼此二义。有道德底理性，所以他能有道德底活动。有理智底理性，所以他能有理智底活动，及理智底生活”。他自称与道学家和西方哲学家均有不同，即在人禽之辩问题上，道学家侧重人的道德方面，西方哲学家却偏尚人的理智理性，而“我们说人是理性动物时，我们不只注重人的理智底理性，而又注重人的道德底理性”。顺言之，在人类文化活动中，社会组织、道德规范、伦理秩序是人发挥其道德理性的结果，而科学、技术等则出于人的理智理性。依他之见，这两种理性对完满的人格都有内在价值而不可或缺。在其境界理论体系中，且不说其境界说的形上学根据和人性论基础都是主要运用理智理性建构的结果，仅从划分4种境界的标准也可清楚地见出两种理性的并重。他以人的觉解程度判定境界之高低，而觉解一方面在思维形式上倾向于知性范畴；另一方面，其实质内容却是道德理性的觉悟与发挥。由此可见冯氏德智并立的理论企图。此外，他认為自然境界和天地境界的人都无所谓善恶，二者似乎不可以道德衡论高下。其实自然境界之人因道德理性根本未觉醒而不知有善恶，更不能有道德行為；天地境界之人却由于道德理性完全觉醒，不仅知解社会之理和伦理规范，更识得天理而為大仁大智之人，其行為是即道德而超道德。以道学家的“梦觉关”、“善恶关”判分，二者高下之别显而易见。在功利境界与道德境界之际，冯友兰“照着”传统儒家义利观和公私之辩中的道德量尺把道德境界置于更高层位。这样，冯友兰似乎以双标准来划分境界层级：理智形式的觉解是显性的理智理性标准，道德内容的觉解则是隐性的道德理性标准。其实他以前者遮盖了境界论中隐伏的道德主义价值取向和理论实质。人生觉解四境说虽然体现了冯氏对理性的二重化理解、运用和整合的努力，但终究难掩其道德中心主义倾向。
方东美视“含情契理”的生命為统摄宇宙万类的本体，道德性则是此最高形上存在的本质规定。他认為在人类三大文化系统中，中国文化对生命的这一本质发挥最好，是“妙性文化”，或如凯瑟林所说的“品德文化”。虽然在文化世界的层次和价值结构设计中方东美肯定科学、艺术、道德和宗教等价值，但最终还是把道德视為生命之本、价值之源和人生之所向，其他一切只是助人“止于至善”的手段或资具。因為“道德是生命的本质，也是生命价值的具体表现，我们本着中国人酷爱生命、尊重生命的民族性，不愿把生命只看作盲目的本能冲动，所以先要慎重地选择高尚理想，并且奋发努力，促使这些高尚理想一层一层地完成实现”。在“塔型建筑组织”中，作為人之存在基础的物质生活资料、自然生命以及生理禀赋与心理习惯、各种科学知识、艺术、道德和宗教等一系列价值都被井然有序地安置于由低到高的各种境界中，表征人要超越特定境界所必须凭借的资具。特别在现实生活世界里，道德价值居于最高层位；道德的人也高于其他各种人格。相比于传统儒家，尽管方东美对道德以外的各种价值表现出兼容并包的开放精神，但其道德中心主义旨向还是依稀可见。
唐君毅是最具包容性、开放性的现代大儒。早在“中心观念”确立期，他就用“道德自我”收摄了人的12种基本活动。后来在“理想人文世界”的蓝图中，他以“道德理性”之“精神的太阳”普照整个文化意识宇宙，并由“一多”或“本末”框架，涵摄人类一切文化理想和文化活动。而“心通九境论”又以内涵饱满的“生命存在心灵”取代了“道德自我”和“道德理性”，使心灵活动远远超出道德范围而涵化了认知、审美等多种活动，以海纳百川之势统摄、融通中西印古今人类所有学术、思想和人生哲学。当他以空前的开放姿态意欲冲破儒家道德一元论时，却把儒家“天德流行境”推上九境系统的制高点“以立人极”，“摄智归仁”的理论路向终究一目了然。特别是面对科学主义的狂妄，他更是强调道德之统帅地位以及儒教的显贵价值：“人之科学的理智，若无人心以主之，而真任其往而不返，则推类至尽，必落于怀疑主义，虚无主义，而科学知识技术之应用，亦可无价值。由此可知中国文化中仁教之可贵。”在唐君毅的境界论体系中，所谓开放性与道德中心主义之间有着不可消解的张力，并最终以道德中心主义弱化了思想的开放性和活力。
总之，无论是对时代精神的响应或外来攻讦的回应，还是出自儒家内部的反省，现代新儒家在构筑人生境界理论时都不同程度地肯认道德理性、道德活动以外的认知、审美、宗教等其他活动的价值，尤其注重容纳现代性的科学和民主两大精神。他们主动汲取其他民族智慧与理论资源，大力发扬中国文化特别是儒学的传统精神和智慧并注入新的活力，从而表现出空前的开放性与多元化倾向。就其对生活世界多重价值的肯定而言，现代新儒家在尝试着“谋求本身偏‘行动中心的处境伦理’与现代西方偏‘规律中心的公正效益伦理’之间的一种中国本位的现代化综合”，使传统儒家的伦理思想能够适应现代社会需求。然而，由于过分强调“一本性”而恪守儒家传统，现代新儒家人生境界理论仍未摆脱道德中心主义的羁绊，使其种种努力和“谋求”，包括开放性、多元化倾向，都失去或淡化了应有的光彩。不过，也有论者认為在批评现代新儒家為“泛道德主义”时应保持审慎的态度，因為新儒家的道德理性对其他文化活动和价值的“统摄”只是相近于康德所言的“规制的”作用，而不是“构造的”作用，从而并不妨碍其他文化活动及其价值的独立意义。
一、本体论：理性主义与经验主义的消解
理性主义与经验主义构成了哲学认识论史上颇有影响的两大流派，在其影响下形成的理性认识与经验认识两种迥然而异的课程教学论，在历史与现实中总是纠结碰撞，前者漠视实践，后者偏离理性，主客二元对立，各执一端。因此，扬弃各自偏狭性，促进两者统
1.课程与教学从认识论到实践论
理性主义认识论。认为一切知识均源于理性所显示的确凿公理，主张把理性作为获得科学知识的唯一途经，唯有理性推理而非经验观察才提供了最确实的知识体系。这种知识观对理性认识的课程与教学论的发展产生了重要影响。从旨趣上看，理性认识的课程与教学论以理性化的学科知识为着眼点，致力于培养人的理性精神，而忽视非理性精神；从结构上看，它以逻辑化、体系化和标准化的学科课程作为教学基本内容，而忽视经验及活动课程的重要作用；从实施过程看，它以线性化、程式化为特征，课程与教学按学科知识的线性逻辑而展开。显然，这种理性观割裂了感性经验与理性认识的关系，导致了重理性轻实践，重知识传授轻主体经验的弊端。由此，教师、教材、课堂“三中心”，成为学科中心的传统课程与教学论的必然选择。
经验主义认识论。源于实证主义哲学，认为人类知识起源于感知经验，科学基于观察而不是臆测，一切科学知识都必须建立在经验实证的基础上，理论的真理性必须由实验来验证。这种知识观不承认理性思辨的合法性，认为离开经验实证就无法获得普遍适用的确凿知识。在这种知识观影响下，经验及其生成成为课程与教学的唯一基础。显然，这种经验认识的课程与教学论同样割裂了感性经验与理性认识的关系，导致了重经验轻理性，重主体经验轻知识传授的弊端。由此，学生、经验、活动“新三中心”，成为学生中心的现代课程与教学论的必然选择。
马克思主义实践认识论。认为感性经验是理性认识的基础，以具体生动性是理性认识不可少的支撑；同时，感性经验必须接受理性认识的调控，感性经验必须上升到理性认识才具有普遍的指导意义。因此，感性经验与理性认识是辩证统一的，而这种统一只有通过实践活动才能成为现实。实践活动是人的本质力量的对象化活动，在实践活动中，既表现着人类合规律性（真）的追求，也展现着人类和睦性（善）的向往。课程与教学活动作为人类实践活动的特殊领域之一，也必然要确认实践的这种主体性价值，体现合规律性（真）和合目的性（真）的统一，正是在这种统一中显示出知识的丰富性价值内涵，也显示出课程与教学论的合理性。
2.课程与教学从客体论到生活论
受客体知识论影响，课程教学论长期以来流行着基础主义或本质主义思维，客体化、理性化、体系化知识的地位和作用被置于无以复加的高度，教学过程成为对客体知识“特殊的认识过程”，传授客体知识成为课程与教学的基础性任务和本质力量。由此，学科课程与教学成为“主客二分”“理性独断”的唯一选择，学生生活世界的价值和意义被生生剥离。
21世纪初，“生活认识论”的提出引起了广泛关注。该理论主张现代课程与教学应“回归生活世界”，从“知识中心”转移到“学生中心”，超越本质主义思维，确立生成性思维。所谓生成性思维，即不把教学过程作为“事实”来看待，而要作为价值生成过程来实现。这一主张认为，预设性和生成性都是教学过程的基本特性，但生成性是师生特定认识活动的本质和最重要的特性。“回归生活世界”的课程与教学论，旨在突显教学过程的生成性，重视教学过程的发展性，崇尚教学过程的主体性。[1]“生活世界”既是一个实体的世界，又是一个关系的世界，它的中心是人，是人的生存与人生价值；[2]“生活世界”的教学意蕴在于确立人本意识和生命意识，重视教学过程价值和学生的动态发展。“回归生活世界”的实质是从“教学世界”的异化状态“回归”到本真状态，从而建立新型的“教学世界”。它并不否认科学知识教学，而是反� 从某种意义上说，“回归生活世界”就是回归人本身。[3]正如德国存在主义教育家雅斯贝尔斯所指出的那样，“人的回归才是教育改革的真正条件”。[4]“回归生活世界”并非是经验主义、生活中心论的重复，而是使生活世界与科学世界统一于“教学世界”，实质上表现了课程与教学促进主体发展的理想性和科学性统一的人本价值诉求，是对“主客二分”知识本体论的超越，更是对主体价值的呼唤与回归，在一定程度上奠定了课程与教学的生命价值观，促进了课程与教学的人本价值转向。
3.课程与教学从实践到理论
课程理解范式的本体价值。传统的课程与教学论，主要以“泰勒原理”作为科学化课程开发的经典范式，强调“科技理性”支配下的目标控制模式。20世纪70年代，西方发起“概念重建运动”（reconceptualist movement），课程研究本体开始由“课程开发”为主转向“课程理解”为主。这种研究取向把课程视为“符号象征”，课程研究的目的是理解课程符号所负载的价值观，旨在突破“泰勒原理”在课程领域中的统治地位，突破“工具理性”或“科技理性”的支配地位，追求“解放理性”，彰显课程与教学文本的多元意义与主体价值。[5]在“解放理性”的“课程理解”范式下，课程与教学一方面需要超越对普适性课程原理的建构，倡导回归课程与教学本身，形成对课程与教学文本的理解与解释；另一方面需要打开“视界”，倡导向多元的课程意义开放，在中西方课程与教学的“会话”中形成自己的课程理解，并在复杂“会话”中寻找课程理解的共同基础。
课程理解范式的应然价值。由“课程开发范式”转向“课程理解范式”，无疑是课程与教学研究领域的深化与升华。首先，从关系层面看，课程开发与课程理解是两种不同的课程事件。课程开发是研究、设计、实施和评价课程计划的过程；课程理解是对课程现象、课程“文本”、课程事件的意义的解读过程，其着眼点不在课程开发的具体程序，而在对种种课程与教学事件的历史、现状与未来的意义的理解。其次，从价值层面看，课程开发与课程理解内在统一于“主体性价值”。课程开发过程总包含着对课程与教学本体意义的某种理解，并建立在这种理解的基础之上；课程理解的最终目的是赋予课程与教学事件以主体意义和价值，而要真正体现这种意义和价值，则需要通过课程开发过程。所以，课程理解是课程开发的深化和延续，其目标是指向课程开发与教学过程的价值性转变，指向课程开发与课程理解的内在统一与整合。
二、价值论：科学主义与人文主义的融合
科学主义与人文主义之争是近代以来课程与教学论价值演变的基本线索。在已有的相关研究中，人们总是在目的和手段上各执一端，肢解事实与价值的统一性，要么偏离人文向度片面追求科学理性教育，要么摒弃科学理性一味张扬人文教育价值，导致科学与人文的二元对峙和失衡。现代课程与教学论力求超越这种对峙，促进科学理性与人文价值的完整融合。
1.科学与人文对峙的课程与教学论
科学主义的课程与教学论。“科学主义”一词最早由诺贝尔经济学奖得主海耶克（F.A.Hayck）提出，意指将自然科学作为唯一绝对可靠的知识和“真正的科学方法”。19世纪后期，受科技进步和工业革命的影响，英国教育界就古典教育与科学教育开展了持久而激烈的争论，学科本位的“科学教育”开始取代古典人本教育的统治地位。英国教育家斯宾塞（H.Spencer）在《什么知识最有价值》（1859）一文中，极力推崇“科学知识最有价值”，并建立了以科学为核心的课程体系，使从� 欧美教育界也开始出现追求“功效”和“唯科学主义”的潮流，美国课程论专家博比特（F.Bobbitt）1918年出版了第一本专门讨论课程的著作《课程》；随后，美国另一学者查特斯（W.Charters）出版了《课程编制》，正式开启欧美课程开发的科学化运动。他们的课程理论也被称为“科学化课程开发理论”；直至美国著名教育学家、被誉为“现代课程理论之父”的泰勒（Ralph Tyler）1949年出版《课程与教学的基本原理》，形成“学科本位”目标控制的经典模式――“泰勒原理”，将科学化课程开发理论推向了顶峰。20世纪50年代后，随着布鲁纳“学科结构运动”的推进，科学教育逐渐占据主导地位，产生了极为深远的影响。但其过于强调科学知识的标准化生产、传播和应用的方法和信念，而忽视科学知识的人本价值和社会性，更加凸显主客二分的思维方式，导致主体价值的弱化，学校教育走向功利化，加深了教育的人文危机和社会危机。
人文主义的课程与教学论。人文主义源于古希腊时期推崇的人的“自由和谐发展”及文艺复兴时期“重人性反神权”的古典人文主义思潮；现代人文主义始于十八世纪启蒙运动反对“抽象理性”的哲学思潮，强调维护人性尊严和自由平等，主张人权神圣不可侵犯。但真正将人文主义思想推向新的高度的是20世纪以来进步主义、存在主义、教育现象学等教育哲学思潮，以及马斯洛人本主义心理学的深刻影响。人文主义教育的本质和根本目的就是培育完善的人性，彰显价值理性，而非工具理性或科技理性，强调个人价值高于社会价值，把“全人教育”、“全面和谐发展”作为教育的终极价值取向。就教育本身而言，这无疑是直接针对现代人的片面发展和日益严重的功利主义教育倾向而提出来的。人文主义课程与教学论的基本特征主要体现在三个方面：一是追求非功利理想化的教育目的，视人的自我发展和自我实现为终极目的，反对将教育纯粹当作职业准备或谋生工具；二是坚持以学习者为中心，强调学习的全部重点从外在世界转移到人格世界或经验世界，开展人文教育、生活教育、情感教育、个性教育和自由与责任教育；三是倡导基于人本原则的非指导教学模式和自由开放的教学设计。人文主义教育无疑起到了对科学主义教育的纠偏作用，它启示我们，在努力拓展课程与教学的科学向度的同时，还必须提升教育的人文价值。
2.科学与人文融合的课程与教学论
科学与人文融合的形成渊源。较早提出科学和人文融合的是被誉为“科学史学之父”的美籍比利时科学家乔治・萨顿（G.A.L.Sarton）。萨顿认为，科学和人文融合的前提是科学的人性，融合的基础是科学精神，融合的有力保证是科学的正确应用。萨顿认为由旧人文主义者和狭隘的科学家或技术专家造成的“机械时代”必然消失，最终要代之以“科学的时代”，他称之为“新人文主义”时代。这是“第一个审慎地建立在科学――人性化的科学――之上的文化”时代，其实质是科学人文主义。这是因为，科学教育为人文精神奠定理性自觉，人文教育为科学理性提供价值理想，科学教育与人文教育是人类社会进步不可或缺的双翼；跨越两种文化鸿沟，促进两种教育文化价值的融合，才能摆脱教育价值内涵窄化的趋向，增进人类社会的相互理解与宽容。反之，则势必给教育与社会发展带来巨大威胁和灾难。
科学人文主义的教育理念。科学人文主义教育是现代人文主义教育发展的更高阶段，是人文主义教育与时代特点相结合的产物，也是人文主义教育自我完善的必然结果。从科学人文主义教育的内涵来看，课程与教学必须以科学教育为基础，以人文教育为价值导向，重视教学过程中的科学价值和人文价值的统一，在科学和人文的相互协调与融合中，促进完整的教育和尽可能完善的人与社会的全面和谐发展。英国教育家怀特海（A.N.Whitehead）指出：“一个不重视培养智力的民族注定将被淘汰”，但“没有纯粹的技术教育，也没有纯粹的人文教育，二者缺一不可。”[6]科学人文主义课程与教学观主张事实与价值的统一，在承认科学技术在课程体系和教学过程中的重要地位的同时，注重融合人文主义教育的核心价值理念――以人为中心，强调教育更重要的价值是涵养科学人文素质，培养学生健全的人格，促使其成为个体完善化和社会化的合格公民。正如国际21世纪委员会1996年提交给联合国教科文组织的报告《教育――财富蕴藏其中》所指出的：“教育不是把人作为经济工具而是作为发展的目的加以对待……人既是发展的第一主角，又是发展的终极目的。”[7]
三、方法论：客观主义与建构主义的统整
方法论有别于具体方法，属于实践认识论范畴。在课程与教学论中，它以课程与教学的问题研究和模式研究为核心，具有观照与指导教育实践的科学价值。长期以来，课程与教学领域一直受客观主义认识论主宰，20世纪80年代后，建构主义迅猛发展，引起课程与教学领域的深刻变革，课程与教学的认识论范式发生显著变化，主客二元对立的方法论受到重新审视。
1.客观主义的课程与教学论
客观主义，也称客观――理性主义（Objective-Rational），是俄裔美国哲学家和作家艾茵・兰德（Ayn Rand）提出的哲学观和方法论。兰德的哲学观受到亚里士多德学说的极大影响，主张“世界上存在着一个客观而独立于心灵以外的现实。”教育层面上的“客观主义理论”实质上是肇源于赫尔巴特“知识中心”的传统教育理论。客观主义强调知识是由客观“实在”（reality）决定的，是外在于学习者的非情境性的客观存在，那么，课程就是按知识逻辑的标准化设计，教师就是知识的象征，权威的化身，教学过程即是“传递――接受”学科知识的特殊认识过程，学生则是学科知识的被动接受者和复制者，教学评价重在结果中心的终结性评价，评价的重点是学生复制和掌握“学科知识”的水平。客观主义又是“教学中心”的教育理论，其显著特征一是基于客观主义的普适标准，注重目标控制和程式化教学，强调体系化、线性化和标准化；二是基于“泰勒原理”的目标模式，强调课程开发与教学过程处于精确的目标控制和“科技理性”支配之下，却忽视了教学过程的动态性，教学情境的复杂性，教学主体的生成性，更主要的是过于强调教师为中心的知识调控功能，很大程度上忽视了学习者的主体地位，忽视了学习者的潜能开发、人格培育、创新与实践能力的发展。
2.建构主义的课程与教学论
建构主义的本质特征。建构主义，也称建构――阐释主义（Constructivist-Interpretivist），兴起于20世纪80年代，是一种反思、质疑、批判和超越客观主义的哲学观和方法论，是行为主义学习理论发展到认知主义以后的进一步发展，用美国教育技术学专家乔纳森（D.H.Jonassen）的话说，即向与客观主义更为对立的另一方向发展。就本体论而言，与客观主义的“实在”决定论不同，建构�
建构主义的核心理念。建构主义并非单一流派，它集合了激进建构主义、社会建构主义、社会建构论、社会文化认知观、信息加工建构主义和控制系统论等多种流派的观点和学说。影响较大的主要是激进建构主义和社会建构主义。激进建构主义强调个体知识建构的非客观主义哲学立场，主要以皮亚杰（Jean Piaget）认知发展理论为思想基础；社会建构主义强调知识来源于社会建构，学习是社会协商对话过程，主要以维果茨基（Lev Vygotsky）社会文化历史发展论为思想基础。尽管各种建构主义流派之间存在一定的差异，但它们的观点有许多共同之处：①建构主义知识观：认为知识是工具而非目的，知识并非外在于主体的纯粹客观存在，知识是相对于主体建构而言的价值性存在，是结构与建构的统一；②建构主义学习观：认为学习过程本质上是基于学生主体经验以内化外部世界，并在“学习共同体”和情境创设过程中进行知识体认与意义建构的过程；③建构主义课程观：强调课程内容是学生在“发现-探究”问题过程中主体价值的生成过程，更为关注科学世界与学生生活世界的内在联系和统合，更加注重“课程内容”滋养和促进主体发展的人本价值诉求；④建构主义的师生观：强调学生不是被接受者和被灌输的对象，而是信息加工的主体，是意义的主动建构者，反思的学习者，教师则是意义建构的帮助者、促进者，学生学习过程的理解者和合作者；师生关系是民主平等、和谐协作、互动对话的交互主体关系；⑤建构主义教学观：强调
值得注意的是，建构主义的课程与教学论是克服和超越客观主义理论局限的一种选择，两者并不是截然对立的，而是一个连续统一体，它们之间是相互联系和相互综合的。[8] 21世纪是课程与教学论发展繁荣的黄金时期，人们试图以建构主义思想与方法论为基础进行多元理论的整合创新与实践，来消解理性与经验、科学与人文、客观与建构的二元对峙，在扬弃与超越中引领课程与教学研究和发展的的未来走向，促进科学理性与主体价值的完整融合。这种尝试的合理价值在于，重在提供一种超越“主客二分”传统思维，进行价值重构的深层次探索与研究平台，而不是完全颠覆本土化的已有研究成果和实践探索成就。我们认为，课程与教学论应结合具体教学实践来思考“连续统”的应用问题，而不应二元对立，主客分离。在肯定建构主义的积极意义的同时，尤其要对有悖于科学理性的倾向保持清醒的认识。
[1] 郭元祥。“回归生活世界”的教学意蕴。全球教育展望，2005（9）.
[2] 郭元祥。生活与教育。武汉：华中师范大学出版社，2002.
[3] 纪德奎。当前教学论研究：热点与沉思。教育研究，2007（12）.
[4] 任钟印。世界教育名著统揽。武汉：湖北教育出版社，1994.
[5] 张华。课程与教学论。上海：上海教育出版社，2006.
[6] [英]怀特海。教育的目的。徐汝舟译。北京：生活・读书・新知三联书店，2002.
关键词：灌输理论；核心价值观；培育
中图分类号：G642 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2015）06-004-02
大学生是十分宝贵的人才资源，是民族的希望，是祖国的未来。对大学生进行社会主义核心价值观培育有助于将大学生培养成社会主义事业的建设者和接班人，灌输理论为大学生核心价值观培育提供了理论依据，我们要创新灌输理论，根据大学生的实际情况对他们进行灌输。
一、列宁灌输理论的提出
1894年在《“什么是人民之友”以及他们如何攻击社会民族党人？》中，列宁明确的提出了必须把马克思主义的理论灌输到工人运动中去，以提高工人运动的组织性和觉悟性。1897年，列宁在《俄国社会人的任务》中第一次明确提出了“没有革命的理论，就不会有革命的运动”的著名论断。接着，列宁在《俄国社会人抗议书》等一系列文章中发展了灌输论的思想。
1902年，列宁在《怎么办？》一书中全面总结了国际工人运动和俄国革命的历史经验，进一步发展和完善了灌输理论。他指出：“工人本来也不可能有社会民主主义的意识。这种意识只能从外面灌输进去……”（[1]（P317）工人阶级由于受历史形成的社会分工和工人阶级的生活境况所决定，没有足够的条件从事精神生产，提出思想体系，因此，只有对工人阶级进行灌输才能使他们掌握先进的理论。列宁指出：“社会主义学说则是从有产阶级的有教养的人即知识分子创造的哲学理论、历史理论和经济理论中发展起来的。”[1]（P317-318）知识分子承担着创造理论，从事精神生产的历史使命。
二、灌输理论为大学生核心价值观培育提供了理论依据
在改革开放和社会主义市场经济的时代背景下，灌输并不过时，灌输并不等于硬灌。坚持和发展灌输理论指导大学生社会主义价值观培育，对大学生正确思想意识的形成起着至关重要的作用，
我们应该坚持灌输理论，而不应该摒弃。思想理论界有部分学者对灌输理论陷入的一个误区是灌输“无用论”，这种观点否定了灌输的灵活运用，只是将灌输看成僵硬不变的教条，“对于马克思主义的理论，要能够精通它，应用它，精通的目的就全在于应用。”[2]（815）大学生由于受主客观条件限制获得的直接经验有限，就需要接受教育，需要接受灌输。社会主义核心价值观需要专门培�
我们应该在继承的基础上发展灌输理论。近些年来，思想理论界对灌输理论的认识产生了分歧，部分人出现了一些认识上的误区，如：有的学者持灌输“过时论”，认为我们现在身处于经济全球化和信息全球化的时代，和平与发展已� 然而，在《改造我们的学习》中提到：“学习马克思列宁主义的普遍真理，只会片面地引用马克思、恩格斯、列宁、斯大林的个别词句，而不会运用他们的立场、观点和方法……”[3]一种理论的运用并不只局限于当时提出的时代背景，而是要能够合理地将理论与具体的实践相结合，只有这样的理论才能够发挥出时代价值。
三、创新灌输理论增强培育大学生核心价值观的实效性
我国的经济建设正取得举世瞩目成就的同时意识形态领域的斗争从来没有停止过，在灌输理论的原理指导下紧跟时代步伐与时俱进，形式多样，理论与实践相结合对大学生进行核心价值观培育刻不容缓。
1、创新培育内容，与时俱进进行核心价值观灌输
邓小平同志在为景山学校题词时提出了教育的“三个面向”，与时俱进进行核心价值观灌输仍然要“面向现代化，面向世界，面向未来。”
首先，我们需要“面向现代化”，大学生是接收现代化信息最快的群体，这就需要核心价值观灌输充分运用微信、微博等网络语言，将核心价值观的内容用通俗易懂的语言灌输给学生。其次，我们需要“面向世界”，经济全球化的时代背景，中西方信息交叉融合，这就需要我们面向世界对大学生进行核心价值观灌输。最后，我们需要“面向未来”，我们应该用发展的眼光看问题，使核心价值观培育不仅局限在学校实践活动中，也应该广泛开展社会实践活动，在社会实践活动中融入核心价值观内容。
2、创新培育方法，形式多样进行核心价值观灌输
灌输并等于硬灌，而是要把握教育对象的特点，采取适合的途径和方式进行灌输，灌输的目地主要是使受教育者将学到的理论“内化于心，外化于行”，结合大学生的心理特征有针对性的采取多种形式进行社会主义核心价值观灌输。
第一，通过参观红色景区和博物馆情景交融来进行核心价值观灌输，使他们真正了解社会主义核心价值观的历史渊源，让大学生增加文化底蕴的同时成为核心价值观的继承者和传播者。第二，通过提供大学生参与社会实践的机会，使他们在参与社会实践中体会到核心价值观的社会价值，尤其是社会层面提出的“自由、平等、公正、法制”几点要求在人与人的社会交往中至关重要。第三，通过开展形式多样的校园集体活动使他们明白社会主义核心价值观的生活意义，开展以社会主义核心价值观为主题的诗歌朗诵比赛、辩论赛、主持人大赛、演讲比赛等校园活动。第四，充分利用网络平台灌输社会主义核心价值观，我们应充分利用BBS、微薄、微信、QQ等通讯工具传播核心价值观，搭建完善的信息网络平台，潜移默化的对大学生进行核心价值观灌输。
3、创新培育途径，理论与实践相结合进行核心价值观灌输
理论与实践是相辅相成，辩证统一的关系，在学校对大学生灌输社会主义核心价值观的过程中，也应坚持理论与实践相结合的原则。
首先，思想政治教育的主渠道是以思想政治理论课为主进行的思想理论教育，社会主义核心价值观也是思想政治教育的内容，通过思想政治理论课对大学生灌输社会主义核心价值观可以打牢大学生的理论基础。这就迫切需要思想政治教育者提高自己的理论水平和授课技能，将社会主义核心价值观渗透到思想政治教育课堂。其次，思想政治教育的主阵地是大学生日常思想政治教育，同样社会主义核心价值观也可以通过日常实践活动对大学生进行灌输，主要的实践途径包括：深入开展社会实践、大力建设校园文化、主动占领网上阵地、切实加强就业指导与服务、积极开展心理健康教育等。日常实践活动能有效的调动受教育者的积极性，提高践行能力的同时又巩固了理论的学习，通过课堂教育与实践教育相结合能够更好的增强灌输社会主义核心价值观的实效性。
参考文献：
[1] 列宁选集（第1卷）. 北京：人民出版社，1995
（武汉大学哲学学院，湖北武汉430072）
摘 要：斯普朗格把精神科学的心理学与伦理学对人格问题的研究紧密地结合在一起，以人的生命形式为文化哲学的核心范畴，研究人的个性的培养和人格的塑造，一方面发展了狄尔泰的精神科学的心理学，另一方面又将精神科学的心理学从认识论研究的路向转变为道德行为的研究路向，打通了文化哲学与教育理论的关系，从而使文化哲学的研究落到了实践的层面上，进入了对人的道德行为的研究。这些都使他在文化哲学史上占有独特的地位。他对生活形式的文化意义的揭示、对生活形式对于人的社会行为、人的个性和人格的形成的作用的分析，对于我们今天思考文化教育问题、如何践行社会主义核心价值观的问题，有着重要的理论和方法论的启示。
关键词 ：斯普朗格；狄尔泰；文化哲学；人的个性；人格；文化心理学；伦理学；文化教育学
中图分类号：B505
文献标识码：A
文章编号：1002－3240（2015）02－0020－07
收稿日期：2014-12-06
基金项目：本文为武汉大学自主科研项目（人文社会科学）研究成果，得到“中央高校基本科研业务专项资金”资助
作者简介：何萍，武汉大学哲学学院教授、武汉大学西方马克思主义哲学研究所所长、马克思主义理论与中国实践协同创新中心研究员。
斯普朗格（EduardSpranger，1882-1963），狄尔泰的学生，曾先后任莱比锡大学、柏林大学和蒂宾根大学的哲学教授，以教育学家、哲学家享誉德国。他的教育学思想是他的哲学思想的阐发，他的哲学思想又是狄尔泰文化哲学思想的继承和发挥。与狄尔泰一样，斯普朗格也强调研究精神科学的心理学，以精神科学的心理学展开他的文化哲学思想。但是，在具体的研究路向上，斯普朗格又不同于狄尔泰。狄尔泰以“历史理性批判”反对康德的“纯粹理性批判”，力图通过建立表达生命存在的范畴体系来完成人的文化心灵的形而上建构。这就使他的精神科学的心理学带有强烈的认识论特征。斯普朗格在发展狄尔泰的精神科学的心理学时，并不是沿着狄尔泰的认识论路向前行，他不是努力扩展、完善狄尔泰的范畴体系，而是把狄尔泰精神科学的心理学的认识论研究路向转变为道德行为的研究路向。在他看来，人的生命形式最重要的方面是人的个性的培养、人格的塑造。文化哲学就是要从人的生活形式入手探讨人的个性和人格问题。可以说，斯普朗格正是借助于对人性和人格的文化形成的研究，打通了文化哲学与教育理论的关系，他也由此而成为贯通哲学和教育学两个领域的著名思想家。
简短地介绍斯普朗格的生平和他的思想特征，我们不能不得出这一结论：斯普朗格虽是狄尔泰的学生，但对狄尔泰的研究不能代替对斯普朗格的研究。斯普朗格的文化哲学有他独特的风格，应在文化哲学的发展史上占有重要地位，而且就他对人性和人格的文化形成的研究而言，对于我们今天思考文化教育问题、建立适合于中国文化建设的人格理论，有着重要的理论的和方法论的启示。鉴于此，本文将以他的文化哲学的代表作《生活形式：精神科学的心理学和人格的伦理学》（Lebensformen: Geisteswissenschaftliche Psychologie und Ethik Der Persnlichkeit）为文本根据，系统地论述他的生命形式的学说。
一、精神科学与心理学的研究对象
心理学是研究人的科学，然而，心理学所面对的人总是个体的人。这似乎是一个无可争辩，也无可讨论的问题。但是，心理学与哪一种哲学的思维方式相结合，或者说，心理学在哪一个层面，以何种方式规定人、理解人和说明人，则是一个可争辩、可讨论的问题。斯普朗格的文化哲学就从这一可争辩、可讨论的问题开始。
斯普朗格反对康德以先验哲学的思维方式为个体的存在预设一个认识论的前提，主张从精神科学、或称之为精神哲学（Geistesphilosophie）的思维方式来规定心理学的研究对象，研究心理学的问题。
从精神科学的层面研究心理学，斯普朗格首先对心理学的对象作了说明。斯普朗格承认，心理学“是从个体主体开始的科学”[1]，但是，在他看来，心理学所研究的个体绝不是孤立的存在，而总是处于客观联系之中的存在。这种客观联系既有个体主体自身的联系，又有与客体的联系。斯普朗格所说的个体主体自身的客观联系，指的是个体以一定的生活形式形成的主体与主体之间的历史的相互关联；他所说的主体与客体的联系，指的是主体与客体通过记忆形成的关联。从斯普朗格对个体主体的这一规定中，我们可以看到，斯普朗格虽然强调个体主体的地位和意义，但并不把个体主体封闭在主观性之中，而是努力发现个体主体存在的客观基础，努力从个体主体走向集体的、历史的、整体的主体。
斯普朗格在确定了心理学所研究的个体的性质后，就以此规定精神科学的研究对象。既然在精神科学的层面上，个体主体总是处于客观的联系之中，那么，精神科学就不能单纯从主观方面研究个体主体，它还必须从客观方面研究个体主体。于是，斯普朗格就很自然地得出结论：精神科学的心理学研究包括客观和主观两个方面。客观方面主要研究主体所处的客观联系，它包括两个方面的内容：一是研究个体主体之间形成的相互关联，个体如何在历史生活中形成一种可转换的主体和集体的主体。对于这一客观性，斯普朗格亦称之为“历史的叙述”[1]；二是研究“批判的标准”。这个标准是一种理想的、精神的规则，亦是一个统一的标准，它形成于个体主体进行批判的感性活动中，或想象的理解之中。主观方面主要研究主体的经历。与客观方面的研究内容相应，精神科学研究主体的经历也包括两个方面的内容：一是来源于主体之间的相互联系的经历（die Erlebnisse）；二是来自于批判的客观的标准的行为和经历。
事实上，斯普朗格对精神科学的客观内容的说明是比对主观内容的规定更有意义的方面。斯普朗格正是通过对精神科学客观内容的说明，彻底地改造了心理学，把精神科学的心理学与自然科学的心理学从根本上区分开来。因为，任何心理学的研究都要追溯主体的客观性，都要认定心理过程发生的客观基础，可以说，对主体的客观性和对心理过程发生的客观基础的说明，是整个心理学研究的基础，人们怎样规定主体的客观性及心理过程发生的客观基础，就会怎样去提出心理学的研究问题，确定心理学的研究方法。斯普朗格对精神科学心理学的研究也正是这样。在斯普朗格看来，自然科学的心理学所说的主体的客观性是个体肉体的客观存在，与之相应地，心理学以物理学、数学、化学、神经生理学为基础，主要研究肉体与精神的关系问题，运用原子式的分析方法分析单个的精神现象和神经活动，把精神活动看作是一种反映活动。斯普朗格把这种心理学称之为“要素心理学”（die Psychologie der Elemente）。斯普朗格把客观性规定为“历史的叙述”和“批判的标准”，就使主体的客观性超越了个体肉体的限制，成为文化的存在。①这时，心理学不再以物理学、数学、化学、神经生理学等自然科学为基础，而是以历史、以生活形式为基础，它所研究的主要问题是关于心理的历史形成和发展的过程与个体的体验问题，受这一研究问题主导，精神科学不强调主体的反映活动，而是探讨和说明主体的理解、经历和体验如何可能。在这里，不论是客观基础，还是主体的活动都不是以单个要素呈现出来，而是呈现为一种结构，一个有机的整体，所以，精神科学的心理学所运用的方法是功能性的方法。斯普朗格把这种心理学称之为“结构心理学”（Strukturpsychologie）。精神科学的心理学与自然科学的心理学在研究问题、研究方法上的差别表明，这两种心理学面对的是两个不同的世界：自然科学的心理学面对的是自然世界，它所研究的是人的自然心理，精神科学的心理学面对的是人的生活世界，或人的历史的世界，它所研究的是人的文化心理。
强调从历史文化层面研究人的心理，强调心理学研究的对象是处于客观联系中的个体，是斯普朗格文化哲学研究的基本出发点。
二、文化与文化科学
斯普朗格主张从人的文化历史层面上提出和研究人的心理问题，在这一点上，斯普朗格的精神科学的心理学和狄尔泰的精神科学的心理学是一致的，所以，斯普朗格和狄尔泰一样，都以价值、意义等范畴来表达和说明心理学问题。但是，斯普朗格的精神科学的心理学又与狄尔泰的精神科学的心理学有所不同：狄尔泰的精神科学的心理学主要是研究人的生命存在的问题，他所使用的价值、意义范畴主要是说明人的生命存在的方式，而斯普朗格的精神科学的心理学主要是研究人的精神生活，他所使用的价值、意义范畴主要是用以说明人的行为方式，他所说的人的精神生活其实就是人的文化生活。
斯普朗格提出研究人的精神生活①是非常有意义的。我们知道，人的精神生活是人的现实的文化生活，它是历史形成的，具有共同性，同时，它又因不同的文化形式的差别和民族、国家、个体的差别，而充满个性，变得丰富多彩。斯普朗格提出这一概念意味着，他所关心的不再是狄尔泰所研究的人的文化生命创造如何可能的问题，而是着重研究文化的历史现实问题。在研究这一问题时，他提出了如何看待文化与文化科学的关系问题。
关于文化，斯普朗格从他坚持心理学研究的个体总是处在客观联系之中这一观点出发，强调文化的客观性。他强调的文化的客观性具有两层意义：一是相对于个体而言，文化的客观性是指客观精神的结构，这是文化的价值现实；二是相对于不同的文化形式而言，文化的客观性是指人的整体的精神生活，这是文化的历史现实。这两种文化的客观性都是建立在承认文化的个体性和差别性之上的，所以，斯普朗格在提出文化的客观性时，并没有放弃对文化的个体和不同文化形式的研究，而是力图通过对文化科学的研究发现文化的个体和不同文化形式产生的根据，这就使文化的研究指向了文化科学。
在斯普朗格看来，文化科学是由不同文化学科组成的结构系统。文化科学存在于一系列的文化领域：科学、经济、技术、艺术、道德、宗教、社会团体、国家、法律、教育等等，参与这些领域活动的人们设立一定的目标体系和主导思想，并用独特的语言方式和意识来表达这些目标体系和主导思想，从而形成一些特殊的文化类型，构成不同的文化学科。现在，我们已经有了科学、艺术科学、宗教科学、经济学、政治学、社会学、法学、伦理学、教育学等等文化学科。但是，这些文化学科不是一些孤立的存在，它们相互作用、相互影响，构成一个结构整体，即一定的价值体系。据此，斯普朗格把文化科学称之为客观的文化体系。
斯普朗格认为，文化科学作为客观的文化体系，体现着文化的共性。斯普朗格从文化本身和人两个方面说明文化共性对于文化形式的产生和人的形成的意义。（1）从文化本身看，文化共性是不同文化形式产生的根据。不同的文化形式虽然有其特殊性，但是，它们都必须在文化的共性中发现自己存在的根据，而文化的共性又因此把各种不同的文化形式联结为一个整体。因此，不同文化学科之间不是在空间上相互并列的存在，它们都是整体的一个部分和一些文化要素，以不同的方式表现着文化整体的实质和特征。在论述文化共性时，斯普朗格特别强调时代文化。他认为，时代的文化就是一个文化整体或文化的共性，体现着时代的价值取向，经济、法律、科学、技术、道德、宗教等文化学科都只是作为一些文化要素参与其中，体现文化的时代性，所以，我们可以从任何一门具体的文化学科中发现不同文化学科之间的关联性和一个时代的文化特征。比如，我们有什么样的科学体系，就会有什么样的国家形式、经济、道德和教育的观点，也就会有什么样的文化时代，而文化的时代特征也就是这些文化学科的时代内容和不同文化形式产生的时代根据。（2）从文化对人形成的意义看，文化的共性是产生不同类型的人的根据。在斯普朗格看来，不同类型的人产生于不同的精神生活或生活形式。精神生活或生活形式即是客观的文化系统，它制约着个体的人和个体的人之间的关系，把个体的人联结成一个整体，形成不同的类型。人的科学的、经济的、技术的和审美的本能是生活形式塑造的，人的道德、宗教本能、人的国家的、法的和社会的本质也都是生活形式的产物。斯普朗格所说的精神生活或生活形式不只是指时代文化，也包括不同形式的文化或不同的文化类型。所以，当他以文化的共性作为不同类型的人形成的根据的时候，他实际上是在探讨人格形成的问题。这样，斯普朗格就由探讨文化和文化科学的问题进到了探讨人格的形成问题。
事实上，斯普朗格强调的文化共性的两个方面的意义是相互联系的。文化共性对于文化形式产生的意义体现着社会的精神活动，而文化共性对于人形成的意义体现着个体的精神活动，两者都是以生活形式为基础构造起来的。所以，在斯普朗格那里，不论是谈文化也好，谈人的精神也好，谈人的行为方式也好，最后都要落实到生活形式。斯普朗格的基本观点是：人的行为即是人的文化活动，而人的文化活动是从生活形式开始的。[1]因此，生活形式是一切文化的根基、精神生活的根基和人的行为的根基。斯普朗格就以对生活形式的研究阐明他的文化哲学思想。
三、生活形式的基本含义
在斯普朗格那里，生活形式即是人的文化生活，包括文化创造和文化传播两个方面。具体地包括如下几个方面的特征：
第一，生活形式是人的生活实际、生活现实，具有实践的意义。斯普朗格所说的生活形式尽管是指人的文化生活，但他不是就人的认识论意义的文化活动而言的，而是就人的行为意义的文化活动而言的。他强调人的文化生活本身包括文化创造和文化传播两个方面的内容，实际上是强调人的文化生活与人的实际生活、人的行为之间的联系。所以，生活形式首先是指与人的行为相关的活动，是人的生活实际和生活现实。人的认识论意义的文化活动是在人脑中产生的，是人的观念的活动，这种活动当然不具有实践的意义，但是，人的行为意义的文化活动是在人的实际活动中体现出来、实现出来的，是具有实践的意义。强调生活形式与人的行为相联系，是人的生活实际、生活现实，具有实践的意义，这是斯普朗格对于生活形式的最基本规定。
第二，生活形式具有文化的客观性。斯普朗格在研究生活形式时，反复使用“精神历史世界”、“客观的文化”、“精神结构”、“精神生活形式”等词来说明生活形式。斯普朗格使用“精神历史世界”是把人的文化生活与人的物理的、化学的、生物的物质的存在相对立，说明生活形式是人的文化世界，而不是人的物理世界，人的生活形式的客观性亦指文化的客观性，而不是指物理的客观性。所以，在斯普朗格那里，“精神的历史世界”、“客观的文化”、“精神结构”、“精神生活形式”等词具有同等的意义，即都是指与物理世界相对的文化世界。人的精神世界的客观性即是人的文化世界的客观性，人的精神历史世界的发展规律亦是人的文化世界的发展规律。
第三，生活形式是系统化的结构整体。在斯普朗格那里，生活形式是人的生活现实，又是一个复杂的结构整体。从总体上看，生活形式是由主体的文化行为与客观的文化世界构成的，而主体的文化行为与客观的文化世界又都具有各自的内在结构。就主体的文化行为而言，有个体的文化行为和集体的文化行为，个体的文化行为是以不同的文化类型来确定的，集体的文化行为则受到共同的价值规则的制约；就客观的文化世界而言，存在着不同文化形式之间的内在结构关系。从斯普朗格对生活形式的整个论述看，斯普朗格从来就不把主体的行为与客观世界的结构分开，而是把它们结合起来，从人的文化行为与不同文化形式之间的联系中发现生活形式的整体构造。因此，在斯普朗格那里，人的文化行为与不同的文化形式之间有着对应的关系：人的认识行为与理论的文化形式相对应，从而造就出理论的人；人的宗教行为与宗教的文化形式相对应，从而产生出宗教的人；人的艺术行为与审美的文化形式相对应，从而形成审美的人，等等。从这个意义上说，斯普朗格的生活形式的结构也是人的内在的文化结构，或人的文化行为的结构，人的文化行为、生活形式和文化的人是这一结构的三个方面或三个要素。考察三者之间的紧密联系即是斯普朗格研究生活形式的一个始终如一的思想。
斯普朗格的《生活形式：精神科学的心理学和人格的伦理学》是立足于前两个特征研究文化形式的结构。由于斯普朗格的文化哲学着重于人的文化行为，所以，他对文化形式结构的研究也主要按照人的文化行为结构来展开。
斯普朗格对人的文化行为结构的论述是从两个层面展开的：第一个层面是个体的文化行为与生活形式之间的关系；第二个层面是社会的文化行为与生活形式之间的关系。下面，我们就分这两个层面探讨斯普朗格的文化哲学思想。
四、个体行为与生活形式
关于个体行为与生活形式的关系，斯普朗格所要解决的主要问题是，个体的行为如何具有客观现实性的问题？从生活形式的定义出发，个体的行为如何具有客观性的问题不是一个认识论的问题，而是一个生活现实的问题，一个实践的问题。斯普朗格解决这一问题的思路是：从人的生活实际、人的文化现实出发说明个体的行为与生活形式的关系问题。在斯普朗格看来，人的行为总是与人的实际生活相联系，而人的实际生活对个体行为的制约性来自于生活形式。人的实际生活也就是人的文化活动。从人的实际生活出发解决个体行为的客观现实性问题，就建立起个体行为与生活形式之间的这样一种联系：个体的行为总是要受到客观的文化活动的制约，而客观的文化活动又以生活形式为前提和基础，因此，个体的行为如何具有客观现实性的问题其实就是个体行为与生活形式之间的关系问题。
在斯普朗格那里，个体行为与生活形式之间的关系，是以不同的文化类型及其之间的关系来确定的。文化类型是生活形式的凝结，又通过个体的行为表现出来、得到实现。这就意味着，个体行为与生活方式是一致的：有什么样的个体行为就会有什么样的生活方式，同样地，人生活在什么样的生活方式之中，必然会采取什么样的行为方式。斯普朗格依据文化类型把个体的行为区分为认识行为、审美行为、经济行为和宗教行为等等；与之相应地，生活形式也区分为理论的生活形式、经济的生活形式、审美的生活形式、社会的生活形式，政治的生活形式、宗教的生活形式等等。这些不同的生活形式也是一些不同的文化心理模型。个体的行为方式与生活形式相结合，就塑造了不同的文化类型的人。于是，人们就获得了理论的人、经济的人、审美的人、社会的人、权力的人和宗教的人等等。理论的人即是进行形而上学思考的人，是哲学家；经济的人是企业家、商人；审美的人是艺术家；社会的人、权力的人是政治家；宗教的人则是进行宗教认识的人和从事宗教活动的神职人员。
斯普朗格在研究个体的行为方式与生活形式之间的关系时，反对先前的哲学家们把人的不同的行为方式和生活形式看作是一些彼此孤立的文化领域，主张从它们之间的相互联系中把握文化的整体。在斯普朗格看来，不同的行为方式和生活形式都有其特殊性，都有一种为主的思维形式和活动方式，但是，这并不排除不同的行为方式和生活形式可以相互作用、相互渗透、相互影响，使一种行为方式和生活形式除了具有自身的结构和功能外，还可以兼有其他的结构和功能。人的认识行为与理论的生活形式相一致，是以概念、逻辑的方式存在的普遍性、一般性。在斯普朗格看来，揭示存在的普遍性、一般性是人的认识行为与理论的生活形式的主要特征。这里的普遍性、一般性具有两层含义：一是对主体而言，指认识的成就在不同的主体之间是通用的、普遍有效的；二是对客体而言，指认识是以概念的形式反映事物的本质，反映世界的一般与普遍。人的认识行为与理论的生活形式所具有的这两层意义的普遍性、一般性，表明了它们与人的智力的联系，是人的智力发展到一定阶段的产物，因此，人类的认识行为与理论的生活形式最初产生于神话中的理智因素，以后又与科学活动结合在一起，并且在科学活动中得到了充分的发挥和表现。所以，人们通常仅仅从科学活动的特点出发理解认识，认为人的认识即是关于世界的图像和精神的符号。斯普朗格并不反对把科学作为认识的一种形式，甚至还认为，可以把科学看作是认识的最高成就，但是，他反对把科学与认识画等号，视科学为认识的唯一形式。斯普朗格认为，人的认识除了与科学相联系以外，还和人们的经济生活形式、审美生活形式以及宗教生活形式等等相结合，是对这些领域的生活现象的抽象和概括，体现着这些领域生活现象的一般性和普遍性。正是从这种整体的联系出发，斯普朗格才肯定认识所具有的普遍性与一般性具有上述两层含义。
同时，斯普朗格还从这种联系出发，说明人的认识与不同的文化活动相联系，产生出多重功能：当认识与科学活动相联系时，认识具有理智的功能；当认识与经济活动相联系时，认识就具有了效用性功能；当认识与艺术活动相联系时，产生出直觉的认识形式；当认识与政治相结合时，知识就有意志和权力的意义；当认识与伦理学相联系的时，认识也就获得了价值的功能等等。斯普朗格认为，西方哲学的理论差别、体系各异，就在于哲学家们探讨认识功能的着重点不同。比如，柏拉图的“理念”就是对认识的审美功能的发挥；苏格拉底、普罗达戈拉的哲学是认识论与伦理学的结合。西方哲学与认识论有着极为密切的联系，所以，对认识功能的揭示和研究 其实，从文化整体的发展看，其他的行为方式和生活形式与认识行为和理论的生活形式具有同样的存在方式。经济行为与经济的生活形式相一致，以效用为其主要功能，但同时，又与理论的、审美的、政治的、伦理的等等功能相互联系、相互影响、相互渗透；审美行为与审美的生活方式相一致，以艺术的形象思维方式和表达方式为主要的思维形式和活动方式，但同时，它又与科学、政治、伦理的文化类型相互联系、相互影响、相互渗透而具有多种功能；宗教行为和宗教的生活方式是一种信仰体系，但它同样也在与其他文化形式的相互作用中形成多种功能。
斯普朗格在说明个体行为与生活形式之间的相互关系时，从两个方面改变了近代哲学的研究方式：其一，斯普朗格以对人的行为的考察改变了近代哲学仅仅以认识论的方式说明存在问题的研究方式。在对认识行为与理论生活形式的说明中，斯普朗格也谈到了认识论对于哲学建构的意义，但是，在他那里，认识不是单纯的逻辑思维形式，不是一个概念的问题，而是人的一种行为、一种文化活动。把人的认识作为一种文化活动加以考察，是斯普朗格的认识论与近代哲学认识论的根本区别；第二，斯普朗格以对文化整体的研究改变了近代哲学肢解整体的研究方式。近代哲学家们也意识到了不同文化形式对于哲学的意义，但是，他们所做的一切都只不过是把不同的文化形式分离开来，片面地、孤立地研究某种文化形式。康德的三大批判就是把真、善、美分割为不同的领域，在它们之间划一条绝对分明的界限。康德的论证是典型的近代哲学的论证方式。与近代哲学不同，斯普朗格在肯定不同文化形式特殊性的同时，更强调不同文化形式之间的相互作用、相互影响、相互渗透。正是这样，斯普朗格虽然强调的是个体的行为，但他所研究、所揭示的依然是文化的普遍性和整体性。斯普朗格所说的客观性不是概念的客观性，而是文化的客观性。我认为，斯普朗格只是由于改变了近代哲学的上述两种研究方式，才能说明个体的行为何以具有客观性的问题，他所说的个体行为的客观性其实就是文化的客观性。
五、社会行为与生活形式
社会行为从人的本质的角度看，是人的价值实现问题。在斯普朗格看来，人的本质是人的价值，人的社会存在即是人的价值行为。人的价值实现是社会行为的最高目标，也是生活形式的本质内容。因此，在斯普朗格那里，社会行为与生活形式之间的关系是以价值问题的研究展开的。在这一层面上，生活形式的文化系统也就是价值系统。
如何看待价值的问题？在斯普朗格那里，价值问题本质上是一个文化问题，价值是人的本质，亦是人的文化活动。从这一基本思想出发，斯普朗格依据文化类型把价值分为不同的种类：经济价值、道德价值、宗教价值、理论价值、审美价值等等。斯普朗格认为，这些价值都来源于一定的生活方式，经济价值来源于经济的生活方式、道德价值来源于道德的生活方式、宗教价值来源于宗教的生活方式、理论价值来源于理论的生活方式、审美价值来源于审美的生活方式等等。这就是说，价值根源于人的生活方式，价值的发展规律即是生活方式的发展规律。价值与生活方式的联系即是价值与生活形式的联系。
但是，斯普朗格并不认为，不同种类的价值仅仅与产生于它的生活形式对应。在他看来，不同的生活形式是相互联系的，它们创造的价值规范也可以适用于其它的生活形式。价值与生活形式处于多重的复杂的联系之中。斯普朗格主要从社会行为规范的角度研究生活形式，把生活形式看作是一种伦理学体系，于是，他也就从伦理学体系的角度讨论了不同生活形式创造的价值规范对于构造伦理学原则的意义，比如，经济的生活形式适合于效用的伦理学体系，理论的生活形式产生伦理学的实际的、理性的原则，审美的生活形式构造了伦理的内在体验原则，宗教的生活形式适合笃信宗教的伦理学。这就是说，伦理学的原则并不仅仅是道德的生活形式创造的，而是多种生活形式共同创造的结果。在《生活形式：精神科学的心理学和人格的伦理学》中，斯普朗格用第三章整整一章的篇幅来论述这一问题，表明他研究的社会行为着重指的是人的道德行为，伦理学的规范是约束整个社会行为的，它所塑造的是社会的人的文化心理。
斯普朗格在研究价值与生活形式之间关系的基础上，还研究了价值的内在构造以及价值实现的途径。斯普朗格把价值分为客观价值和主观价值。客观价值是道德行为的赋予，主观价值是人的自我确定，价值的形成是在客观价值与主观价值的冲突中实现的，而客观价值与主观价值的冲突又来源于道德生活本身。客观价值与主观价值及其相互冲突就是价值的内在构造。与价值的内在构造相一致，价值创造是通过两种途径实现的：一是通过价值的对象物或价值客体的形式实现；二是通过价值主体或通过价值主体的体验确定人的价值。在这两种实现途径中，斯普朗格尤其重视后者，认为，正是价值体验形成了对精神结构的理解，从而构造了精神结构的复杂类型和多种精神形态的历史，同时价值体验也塑造了人的理想和人格。斯普朗格强调主观价值对于人的价值实现的意义，并不妨碍他对客观价值的重视和研究，只是突出了生活形式中的活生生的内容。这表明，他所说的生活形式不是一些死的文化形式的组合，而是以人的行为为核心展开的价值体系，是活生生的人的文化创造活动的系统。
在斯普朗格对价值问题的论述中，有两个观点是值得重视的：第一，斯普朗格以生活形式为价值的根基，力图在生活经验的层面上研究价值问题，视价值为经验的存在，而不是超验的存在。这一观点突出了文化哲学心理主义学派重视生活经验的思想，厘清了价值与生活经验的关系，即生活经验是价值的根基，价值只有植根于生活经验之中，才能成为人的生命，才有意义，离开了生活经验，价值只是一种理论的抽象，空洞而无内容。第二，斯普朗格肯定了价值的社会意义。在斯普朗格那里，价值是一种社会的伦理规范，它是社会的创造物，具有社会历史的客观性。价值对个体的作用和个体对价值的体验是个体的社会化、客观化的过程。这就意味着，个体与个体之间的关系是以价值为中介建立起来的，个体行为的客观化和社会化恰恰是以个体的价值化表现出来的。这就厘清了价值和个体行为之间的关�
六、结语斯普朗格文化哲学的特色
斯普朗格在学派上承袭狄尔泰的文化心理学派，又有自身的特色。与狄尔泰的文化心理学体系相比，斯普朗格的文化哲学最有特色的地方在于，强调人的文化行为对于人的文化心理的意义。在斯普朗格那里，生活形式是由人的文化行为、文化类型和文化的人构成的，其中人的文化行为居于生活形式的中心地位。文化类型是由人的文化行为创造的，并通过人的文化行为表现出来，文化行为在创造不同的文化类型的同时，也创造出不同的文化的人，塑造出个体的或社会文化心理，形成人的理想和人格。通过这些研究，人的文化心理从认识论层面落到了实践层面，历史主义和相对主义对于人的文化发展来说，也不只是具有认识论和方法论的意义，而是具有了实际生活的意义。正是在这两点上，斯普朗格的文化哲学有别于狄尔泰的文化哲学，在一定的意义上，也可以说是超越了狄尔泰的文化哲学体系。斯普朗格以对人的文化行为的研究突破了狄尔泰文化哲学的认识论研究路向，开辟了文化哲学的实践思维的研究路向。这正是斯普朗格对于文化哲学发展所作出的最突出的贡献。
参考文献
[关键词] 陶行知；生活教育；中职语文生活化
随着中职语文新课程改革的发展与深入，越来越多人呼吁语文教学要回到生活中。于是“语文课程生活化” 从课程改革中我们发现，中职语文新教材的选材已经逐渐回归到了生活当中。
一、中职语文教学现状的分析
就目前中职语文教学现状而言，主要存在两个方面的问题：
在语文教师方面，他们在教学方式上还是运用传统的语文教学模式进行教学，对于新课程标准与语文教材的研究还处于摸索阶段。真正落到实处，付诸实施的老师可谓凤毛麟角。
在学生方面，大部分学生对语文学科还是感兴趣的，但还是停留在传统的语文学习观念上，认为语文课程中最不能缺少的是教师的精彩教学和知识拓展，而对于语文实践活动则态度漠然。从学生语文学习的需求来看，他们的内心还是渴望语文教学能够与现实生活融为一体。而这个观点恰恰与陶行知先生的教育理论不谋而合。
二、陶行知生活教育理论的内涵
陶行知一生的教育论著宏富，论述精当，与当前的新课程改革息息相关。其中，生活教育理论是陶行知教育思想的核心，主要包括两部分：生活即教育（生活教育的本质）；教学做合一（生活教育方法）。
1、生活即教育
“生活即教育”是陶行知生活教育理论的核心，在陶行知看来，教育和生活是同一过程，生活就是教育的内容。“从定义上说，生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。从生活与教育的关系上说，是生活决定教育。从效力上说，教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。”他认为“过什么生活便是受什么教育”，他的生活教育理论认为，当生活起了变化，教育也要随之变化，生活是不断前进的，教育也在相应地不断前进，与时俱进。而其认为的“生活教育与生俱来，与死同去。出世便是棺材才算毕业”的教育思想与现行的终生教育的观点有异曲同工之妙。因而，生活教育理论对当前实施的以素质教育为核心的教育现代化具有现实的指导意义。也与新课程改革的理念不谋而合。
2、教学做合一
“教学做合一”是陶行知生活驾御理论的方法论，其主要内容包括：①“先生的责任不在教，而在教学，而在教学生学”。②“教的法子必须根据学的法子”③教师“须一面教一面学，教学相长”。其中“做”字便是这一方法论的核心，“‘做’在晓庄有个特别定义，这定义便是在劳力上劳心，单纯的劳力就是蛮干，不能算做，单纯的劳心，只是空想，也不能算做，真正的做只是在劳力上劳心。”由此可见，“教学做合一”的“做”，不仅仅是手上的操作，他还包含着大脑的思考，事实上包括物质领域和精神领域的一切时间活动，身体和精神是统一的。
三、中职语文教学的生活化
陶行知的生活教育理论强调大众性、爱国性、整体性、关联性、发展性、开放性、实践性等特征，与现今强调以人为本的教育精神不谋而合，也就是强调语文必须回归生活。中职语文新课程标准强调：重视以学生现实生活和社会实践活动为基础的课程资源，重视除了基础模块以外的职业模块。强调学生的亲身参与，要求学生在亲身的时间中，在“做”、“考察”、“实验”、“探究”等一系列活动中发现和解决问题，体验和感受生活，发展创新能力和实践能力。并且在对基础知识的理解之上，加强本职业所需求的常识积累。由此可见，陶行知生活教育理论对现今的新课程改革具有积极的指导意义，尤其对中职新课程改革中“语文教学生活化”具有积极的指导意义和方向性。
那么如何运用生活教育理论的思想来指导高中语文教学生活化的改革呢？陶行知先生的“教学做合一”的理论强调“教的法子根据学的法，学的法子根据做的法子，事怎么做，就怎么学，就怎么教。”因而我们在传授语文知识和训练语文能力的过程中，应当自觉地融入生活元素，进行生活教育，让学生明白“生活与教育是一个东西，不是两个东西。”而教学情境的创设，应该从教学目标的需要，根据教师与学生的特点，在一个民主、和谐的教学氛围中进行，而非只是一个花哨的环节摆设，这样有可能导致学生注意力的偏离，不能有效地投入到课堂的学习之中，主动地参与课堂之中。
1、话题生活化，引发学生学习兴趣
在语文教学过程中，有些知识点比较枯燥、抽象，有的文章离学生的生活年代久远，有的课文因为意境朦胧给学生在理解上造成了障碍，这就需要语文老师的教学设计能力和对课堂的驾御能力了。但是如果语文课文选材还是那么古板跟时代脱拍的话也势必让学生感到疲惫，例如旧教材中的《讲讲实事求是》，时代相差甚远，学生在理解过程中存在很大障碍。教师在教学过程中也容易出现疲态。如果课文选材比较生活化，那么在教学过程中，适时地创设一些生活情景，将生活元素注入课堂中，所取得的教学效果则会事半功倍。例如在教《好雪片片》这篇文章时，如果只是分析课文内容和记叙文的特点，这样的课堂容易让人产生感觉疲劳、枯燥。于是，笔者在教学设计中采取从生活入手，运用学生已有的生活体验，从学生熟悉、感兴趣的地方入手。在教学的开始，就从2008的512汶川地震的捐款图片中选取 这样也激发了学生表达的欲望，提升了学生的话语权，让他们愿意阐述自己的想法，同时也避免了枯燥乏味的教学。
2、寻求反差点，激发学生求知兴趣
依照心理学的研究观点，学生除了对新奇的，未曾接触过的事物比较感兴趣以外，还对和他们已有的生活体验存在着反差的事物也特别感兴趣。因而在语文课堂的教学中，我们要适当地寻求一些与生活存在着的反差点或矛盾点，以此来激发学生的学习兴趣，鼓励学生通过自主、合作的方式去用心探究、学习，获得自己的学习体验。同时，这种生活反差的引入，在培养学生的语文能力和素养的同时，也培养学生的思维能力，使学生能够更好地去思考生活，适应生活。比如北京的周曼云老师在讲郁达夫的《故都的秋》时，由于这篇课文的写作时代与学生的时代相距比较遥远，而这篇课文的教学重点就是品味课文的语言美和意境美，领悟作者从中表现的情感，尤其对秋味的“清、静、悲凉”的特点的把握。于是，她在教学中采取在平常中寻求与生活的反差点入手，还原生活提出矛盾。在讲作者描绘北国秋景的五幅画面中的“庭院清秋图”时，为了让学生体会到里面对“清、静、悲凉”秋味的描绘语言运用的妙处，她让学生们先提取里面的景物，如“陶然亭的芦花”“浓茶”“秋草”“破屋”等，再问“在当时的北平是一个政治、经济、文化、教育的中心，有许多名胜古迹，典型的景致，为什么作者却选择了如此平常的景物来描写呢？”这一问题的抛出，马上激发了学生的思考兴趣。在老师的引导下，学生通过对生活的还原，同时调动他们对这些平凡景物的生活体验，将这些平凡的景物与那些典型的景致的特点进行比较，得出了这些景物虽然平常但相对与典型的景物更能表现出作者对故都秋味“清、静、悲凉”的独特感受，自然而然地理解了课文以情驭景，以景显情的艺术手法，对“一切景语皆情语”有了自己独特的体验。如某位在上新教材中的综合实践活动的“热爱大自然”这个活动时，就大胆发挥了学生的自主合作探究的能力，让各个小组就不同的话题分别准备，并且要学生通过图片的展示文字的阐释来制作课件，再进行成果交流，这个环节就很显然把生活化设置融入了其中，让学生学会把自己的旅游经历，自己饲养小动物的经历，自己养花养草的经历，自己对自己家乡名胜的了解情况，一并在课堂上体现出来了，不仅锻炼了口头表达还形成了大众评价机制。将语文彻底回归到了生活中去。
3、回归自然生活，培养学生的写作兴趣
作文教学是中学语文教学的重要组成部分，也是教学难点。新课程标准在“表达与交流”方面，提出了让学生“学会多角度地观察生活，丰富生活经历和情感体验，对自然、社会和人生有自己的感受和思考。”“力求有个性、有创意的表达，根据个人特长和兴趣自主协作。在生活和学习中多方面地积累素材，多想多写，作到有感而发。”等课程目标。而由于高中学生的学习科目繁多，学生的大部分学习时间都花在了课程内容的学习上，关注生活的时间很少，更别说用心去积累生活经验了，出现“虚构”、“移花接木”的虚假作文现象也是难免的。
陶行知先生曾说过：“过什么生活便是受什么教育。”为了改善学生在写作方面感觉无话可说的瓶颈，语文老师要课堂的作文教学中不妨把眼光放在生活上，引导学生深入生活，调动平常被学生忽略的生活。小到关注自己身边的生活琐事，大到关注时刻都在变化发展的社会生活。如在指导学生“写触动心灵的人和事”这一话题的写作时，老师不妨先让学生来谈谈对往事的回忆，想想曾经让自己有所触动的事，勾起被他们忽略的生活经历。这样处理，不仅能够锻炼学生的口语表达能力，还给一些缺少生活触动体验的学生创设了一个真实的、触动的生活情境。这样一来再让学生们进行写作，学生们的作文中自然少了一些虚构的东西，多了许多学生对生活的真实感悟的文字。
要实现中职语文教学的生活化，首先应转变教学过程中教师和学生的双方观念。老师要转变传统的教学观念，拥有一颗热爱生活、体验生活的热忱之心。学生要在自己的努力和教师的帮助下逐渐地转变传统的被动学习观念，降低对老师教学的依赖性，培养“自主、合作、探究”的学习观念并且锻炼自己独立思考的能力。其次，语文教师要认真地钻研新教材和新改革方案，努力寻求实现中职语文教学生活化的方法。在教学过程中，创设语文课堂生活化情境，寻求生活与语文的反差点或矛盾点，激发学生的学习兴趣。同时引入生活中的元素，唤起学生忽略的生活体验，让学生的写作回归生活，努力将课堂拓展到生活中去，在生活中学习语文，在语文课堂中学会生活。
参考文献：
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关键词：社会文化理论；外语课堂；成人口语交际；外语教学
一、引言
首先，第二语言习得研究有不同的视角，其中社会文化理论与认知心理相对。认知心理属于内在论的一种，是内化的认知的过程，它将人类思维与自然的关� 社会文化理论提倡社会与思维之间的双向关系，是内化认知与外化社会的融合。语言作为一种符号工具是人们从事复杂、抽象的外部社会文化活动的重要标志，语言的社会性决定了二语学习离不开一定的社会环境。其次，任何第二语言(L2)的学习，要不作用于学习者置身的自然母语环境中，要不发生在外语课堂条件下。我们学习和研究第二语言目的在于为教学实践服务，平衡理论学习和语言教学之间的关系，即学习理论对外语教学的启示和作用(贾冠杰，2003)。选择英语的外语课堂作为二语学习的语言，原因在于英语是世界普遍交流与沟通的语言符号其普遍性、流传性是不容忽视的。最后，口语输出是日常交流活动的重要部分，其交流性和使用性被外语教学广泛认知和使用。无论是在社会这个大背景下人们需要口语交流，在语言学习特定的“社会”课堂中，教师与学生之间同样需要口语去交流与互动，口语交际无处不在。本文从另一种理论视角去探究成人英语口语的学
二、社会文化理论相关核心概念
社会文化视角代表性理论包括维果茨基的社会文化理论、语言社会化学说和巴赫金的对话理论。“社会文化理论”是由苏联心理学家维果茨基在上世纪30年代创立的学说，它主要突出人的本性实现人的全身发展。
(一)中介
社会文化理论认为学习过程作用在外在的社会环境之下，通过使用工具进行外在与内在的双向传递与互动，这种间接使用工具的行为就是中介。中介是维果茨基社会文化理论中最核心的概念。其要义是个体与外部世界的相互作用不是直接的，而是间接的、是工具中介的(Vygotsky，1978)。这种工具中介是物理的，即它可以是书本、电脑或是学校课堂。通过这些物理工具来认识世界、改变世界。抽象的工具是心理的，它可以是符号工具，即是语言。人们通过使用语言符号作用于外部世界，作用于自身，促进个人自身认知发展。
(二)最近发展区
这一概念主要强调人际互动的重要性，衍生于维果茨基的中介思想。“最近发展区”(ZPD)指个人固有的水平能力在他人的帮助下得到了提高。这种情形又被称之为搭“脚手架”，即在能力比该学习者强的人的帮助下使学习者从当前的能力水平达到潜在的能力水平。这种方式需要学习者参与到人际互动中，并且学习者需要有意识或潜意识地寻求他人帮助，通过这一过程学习者的认识水平也得到了进一步的发展。
(三)内化
内化与之前提到的中介和ZPD不同。中介即符号工具，ZPD即能力较强的人所起的作用，这两个核心思想都涉及外部社会。内化则是指向内部、个体自身的心智发展。作为社会文化理论核心思想之一，高级心理机能形成的过程中必不可少的元素就是内化(Lantolf，2006)。维果茨基通过内化这一概念将外部与内部进行联系。这种个体与环境之间的互动关系变成了双向交际，即社会交际和自我管理。其中模仿、自言自语和内部语言都是内化的机制和在不同阶段的表现。
(四)活动理论
活动理论关注在环境中人类活动和意识的相互作用、相互影响(Vygotsky，1978;Leontiev，1981)。它是人类活动通过物理工具和心理工具(语言符号)所引发的中介过程。活动理论强调个体参与社会实践活动的重要性，研究重点是人类认知的社会起源以及导致认知形成的实践活动(Lantolf.J.P.&S.Thorne，2006)。系统中有主体(参与社会实践活动的个体)；客体(活动对象)；工具(中介物)；分工(职责与任务)；规则(制度、规范)。
三、对社会文化理论下英语课堂成人口语的讨论
通过以上介绍，首先我们可以看出二语学习发生过程是动态、非线性的，其中各个环节不是单向输入输出，单纯的语言学习并不能使知识有效内化和应用，要求我们在语言学习时要考虑外在因素和内在条件。二语学习者在学习外语时受母语正负迁移和目的语影响，同时受所处的社会文化环境因素影响。其次课堂环境下的二语学习与二语习得不同，主要表现在两个方面：第一，它有正式的语言授课；第二，它有不同于自然交际的师生言语交互方式(Ellis，1990)。如何更有效地学习语言是课堂语言教学的目的所在。自从中国成功加入WTO后，许多外企相继注入，对国内双语人才的需求大大增加。我国教育得到与世界接轨的改革，对外语教学的重视遍及各个教学阶段。一些毕业很久的成人为了与时俱进走入课堂学习外语。成人掌握口语交际技巧为更好的工作或出国旅游环游世界打下基础。那么社会主义文化理论如何应用在成人英语口语的课堂上更好的指导成人英语口语的交际活动呢？本文认为从社会文化理论核心概念出发，从成人学习特点、学习心理、学习方式着手，提出以下几个方面问题：第一，弄清语言与认知的实质关系；第二，弄清中介语的可变性对成人学习者的影响；第三，弄清母语在社会文化理论视角下扮演着什么独特的角色；第四，弄清语言应用的环境意义；第五，弄清社会文化理论对外语教学有何积极的启示与作用，外语教学应该创造一个什么样的社会物质环境便于成人学习者积极参与，从而提高口语交际输出的效率和意义。
四、总结
从以上对社会文化理论与外语课堂教学活动关系来看，社会文化理论为我们理解二语学习提供了一个全新的视角。由原来的内在个体与外在社会的相互独立到相互包含，语言学习与社会环境是积极交互的。值得注意的是现实的外语教学环境并不尽如人意。学生缺少真实的外语语境和资料，中国人编写的外语教材从某种程度上固定了中国人的思维模式和语言表达习惯。中国人编写的教材一般喜欢有章可循、中规中矩并且用中国人的思维方式去解决交际问题，往往忽略了真正目的语国家人的语言表达和思维习惯。一种“中国式的表达”在外语教学上不知不觉地禁锢了一代又一代学生的思想。与此同时，外语课堂互动质量也是决定学生学习质量的关键，这就要求一线外语教师能更好的以社会文化理论为指导，结合学习者的学习特点、学习方式、学习动机进行长期反复的探究，从而促进我国外语教育事业的发展。
参考文献：
[1]EllisR,InstructedSecondLanguageAcquisition[M].Cambride,MA:BasilBlackwellInc.,1990.
[2]J.Lantolf&S.Thorn.2006.SocioculturalTheoryandtheGenesisofSecondLanguageDevelopment[M].Oxford:OxfordUniversityPress.
[3]LantolfJP,ThorneSL.TheSociogenesisofSecondLanguageDevelopment[M].Oxford,UK:OxfordUniversity,2006.
[4]VygotskyL.S.MindinSociety[M]Cambridge,Mass.:MITPress,1978.
一、问题的提出与研究
积极心理学（Positive Psychology）的正式产生始于著名心理学家赛里格曼（M.Seligman），赛里格曼是积极心理学运动的发起人和主要推动者， 它的提出引起强烈反响，引起了人们普遍的兴趣和关注，随着逐渐推广深入，在世界范围内形成了一场积极心理学运动，在多个领域产生了巨大影响，并确定了积极心理学研究的三个主要领域：积极情感体验、积极人格、积极的社会组织系统。国际心理学大会于2009年6月召开第一届心理学大会，并由此集结出版学术会刊。积极心理学研究的最高奖――推普顿奖也是推动积极心理学发展的重要措施之一，中国心理学者也对积极心理学提出了简单评价，也是对心理学的一种新的理论建构，主要是通过对主流心理学的纠正，对现存的心理学内容与形式予以补充的。从国内这几年的研究状况来看，中国的积极心理学研究还是相当薄弱。
二、SWB与各方面关系
1、生活与SWB的关系
SWB的标准是对其生活的看法和由于积极地主观感受而产生的积极情绪特征，因此神经系统对于积极食物的反应强于消极事物，是一种多维度的个性心理特征。SWB 有三个基本特点：主观性，稳定性，整体性，。SWB 大致包括生活满意度和情感体验两个成分，生活满意度是个体对其生活总体质量的认知评价，如：工作、婚姻、学习、健康、人际关系等。后者是个体生活中的情感体验，包括积极情感如：快乐、愉悦、轻松等和消极情感：抑郁、焦虑、紧张等。
2、人格特质与SWB的关系
在20世纪80年代时，克思塔（A.Costa）和迈克瑞（R.McCrae）发现，积极情感、生活满意程度、消极的情感与人类的外倾神经本质相关，SWB产生的稳定性更多地依赖人格特质，并且人格特质还可以预测十年甚至二十年后的SWB。外倾个体对积极事物的反应强于对消极事物的反应。SWB体验的基准线问题，就是指个体在先天神经系统影响下具有的一种体验SWB的水平。不同情绪反应可能存在不同生理活动机制。不同的情绪反应可能存在不同生理活动机制。
3、社会文化与SWB的关系
良好的社会支持可以使个体获得比较高的SWB，就是比较高的生活满意度、积极情感程度与较少的消极情感，个体应急反映不会太强烈，由此系统的安定神经系统就会使健康积极地行为增加式，从而抑制消极情感并增加积极情感。集体主义文化鼓励群体成员相互扶持、相互依赖，强调个人兴趣要低于社会责任感，群体中和谐关系比展示自我更加重要。
三、经典的传统管理理论简述
麦格雷戈（D.Mcgregor）一位美国著名的行为科学家，“X理论-Y理论”是西方较早的管理理论，他的人性假设论分为X理论和Y理论，分别对应性本恶和性本善。在麦格雷戈X理论与Y理论基础之上，摩尔斯（J.J.Morse）与洛斯齐（J.Lorsch）提出了超Y理论。世界上的人是千变万化的，所以无论X理论还是Y理论都不能适合某个人，总的来说，人们在工作中带着各式各样的需要和动机来。雪恩（E.H.Schein）进一步对人进行分类总结了，世界上的人可以分为四类；经济人、社会人、成就人和复杂人。
关键词：艺术理论艺术审美艺术批评当代美学理论重建重要参考
艺术与美学有着复杂的关联。美学曾经是关于美和艺术的哲学，由此又被称为艺术哲学。但是随着当代艺术实践的变化所导致的“艺术的终结”，以及艺术学学科的独立，艺术不再是美学的中心对象，美学也无法再全面地把握艺术，美学不再等同于艺术哲学。因此，当今的美学理论建设要走出艺术中心主义的窠臼，把艺术之外的自然、生活、身体、文化纳入自己的研究视域。虽然如此，艺术在美学研究领域中依然是十分重要的。一方面，艺术理论仍然可以说是美学基本理论重建的重要依托；另一方面，艺术审美仍然在人类生活中占有重要的地位。当代美学理论的重建，必须回到人类活生生的多样化的艺术与审美经验的世界，以艺术批评为中介，关注现实中各个具体门类艺术的审美特征，在此基础上建构当代美学理论。
一、艺术理论是当代美学基本理论重建的重要依托
美学最初被称为艺术哲学，以美的艺术为研究对象，欧美现代意义上的美学和自律艺术理论由此形成。这种美学和艺术理论中所蕴含的艺术中心主义倾向导致“艺术终结”的后果，导致人们对与现代自律美学相关的概念和理论术语如审美距离、静观、无功利等的普遍质疑，甚至导致人们对诸如美学、艺术、审美经验等定义的解构主义趋向，从而有所谓“艺术史的终结”“艺术理论的终结”“审美经验的终结”“美学理论的终结”等与现代自律美学体系相关的种种理论危机和理论的“终结”。这一系列的“终结”话语表征出美学研究中的艺术中心主义倾向所潜藏的危机和存在的局限。这启示我们，美学研究不能仅仅以艺术为中心，尤其是仅仅从对“美的艺术”的研究中来建构美学理论和话语的途径是非常危险的，其建构出来的美学理论也是不完整、不充分、不够丰富的。美学研究的视域是比较广泛的，除了艺术之外，自然环境、生活、身体、文化等领域都与美学息息相关，诚如维特根斯坦所言，美是使人幸福的东西，只要有助于人类更好、更幸福地生存和生活的感性活动都可以纳入美学研究的视域中，艺术、自然环境、生活、身体、文化等领域都是美学研究的重要维度，也是我们建构完整的美学理论的重要出发点。从艺术出发建构美学理论话语仅仅是美学研究和美学理论建构的一条路径之一。现代自律美学理论建构的要害在于仅仅从艺术出发，以艺术为唯一的研究对象来建构美学话语，这种理论建构的路径从一开始就危机四伏，其理论大厦的最后坍塌也是在所难免的。这启发我们，今后的美学理论建设要“去艺术中心化”，走出艺术中心主义的研究窠臼，从艺术、自然、生活、身体、文化等广阔的维度出发，建构一种更具包容性的美学理论话语。
今后美学研究中的“去艺术中心化”，不等于不要艺术，不涉及艺术，不等于说美学研究与艺术无关。“去艺术中心化”只是抛弃以往以艺术为中心来建构美学理论的路径，因为在美学研究的领域中，艺术不是唯一的，只是其中的“之一”。但是这“之一”不仅是不可或缺的，而且是十分重要的，艺术理论仍然可以说是美学基本理论重建的重要依托。“艺术问题、艺术的审美经验问题以及艺术意义与真理的问题，作为美学和艺术哲学的重要主题，并没有在历史中的种种‘终结’预言和‘终结’理论中结束”，[1]如同从生活出发、从人生出发、从自然环境出发、从身体出发来思考和建构生活美学、人生美学、自然和环境美学、身体美学理论有其重要性和必要性一样，从艺术出发来思考和建构美学理论也是今后美学重建的重要路径之一，我们甚至可以说，艺术理论仍然是美学基本理论重建的重要依托。
因为艺术依然在各民族的生活中占有重要的地位，没有艺术的现实生活是难以想象的。艺术从来不曾远离社会、现实和人生，艺术来源于我们现实生存中的感性活动，表达我们对社会、现实和人生的思考。艺术是关乎意义的，艺术理论是关乎人生在世的意义世界的思考，关乎我们人类更好地、更幸福地生存。艺术有助于人类感性世界的丰富和感性认识的完善，有助于增强人类敏锐的感觉力，从而有助于世界的审美化和人类的人性化，有助于实现知情意并置、真善美合一的人类生存的完整性。而对艺术实践和艺术问题进行阐明和思考的艺术理论和艺术哲学也因此与美学有着重要的关联。因此，从艺术出发思考美学问题依然是今后美学理论建构的重要途径之一，对艺术现实进行理论阐述的艺术理论依然是今后美学理论重建的重要依托。
二、艺术审美是人类审美活动的重要领域
美学作为感性学，它关注的是人类的感性经验和感性生活，而艺术与人类的感性生存是密切相关的。按照存在主义现象学的观点，人类原初的生活世界是一个感性生活世界，是真善美合一的世界，在这个世界中，事物呈现其自然本性和本然样态，而艺术把我们带入到这个世界之中。因此，艺术审美在人类生活中占有重要的地位。人类的审美活动包括自然（生态）审美、生活审美、艺术审美、身体审美等。虽然对自然、对生活的直觉、体验和领悟也可以把我们带到事物的本然样态，但是我们更多是通过艺术审美来实现。因为在现实日常生活中，我们往往忙于各种各样的工作和日常琐事，往往以对象化、工具化的眼光来衡量事物和与事物打交道，把自我之外的世界、自然、他人及其他事物当作对象来看待，难以通达其自然本性。而艺术审美是我们进入生活世界、通达事物的本然样态的重要途径。正如叶秀山先生所指出的，生活世界作为人生活于其中的“基本的经验世界”，是一个“‘活的世界’，是要在‘生活’中去‘体验’的”，[2]而艺术表达我们对世界的经验，把我们带入对活生生的生活世界的感受、体验和领悟之中，让我们回到最原初的经验基础，艺术表现人类的生活世界和原初经验，“艺术的任务就是揭示，在生活的某个瞬间，人和围绕在他周围的万事万物之间的关系。”[3]艺术审美是人类审美活动中的重要领域，像流行音乐、电影、电视、文学、绘画、雕塑、建筑、舞蹈、戏剧、民间艺术等等，围绕着我们的生活，伴随着我们的成长，表达我们“个人亲自经历过的对有关物、人或者情境的真相——对真相的‘感觉’——的直接理解”。[3]比如文学艺术通过文学语言和意象的组合营造出情景交融、虚实相生、韵味无穷的意象世界，在这个世界中，主体的情思与客体的物象是融为一体的，主体的境界与天地的境界是合一的，文学审美的过程就是通过审美主体的身体性出场和参与让文学中的意象世界和意境世界呈现出来的过程，伴随着欣赏主体的感知介入、身体介入和想象（意识）介入，物我合一的意象世界渐次明朗起来，审美主体逐渐进入审美境界之中，在通达最高的审美境界之时，也领悟到最高的人生境界和天地境界。绘画艺术也通过色彩、画面、线条等的组合把人与世界的关联呈现出来。音乐艺术通过特定情境下音乐艺术家的表演唤起强烈的情感气氛和观众的想象力，把现场观众带入到对人类经验和情感世界的感受和领悟之中。电视、电影“用时间和空间塑造一个现实”，[3]以时空结合的方式营造出现实世界和人类的经验世界，我们在对电影、电视的审美欣赏中直接进入到人类的日常经验和生活世界。建筑、园林艺术是与人类生存生活息息相关的人寓居于其中的艺术，人们不仅审美于其中，而且居住于其中，生活于其中，通过对建筑、园林艺术的身体化审美，人与自然、环境的亲缘关系呈现出来。建筑、园林不仅以其形式结构和自然景观之美吸引我们，而且以其与周围环境之间的协调及其对于人类的功能适应价值成为人类宜居、乐居的美好家园，表现人与自然之间的和谐共生。民间艺术如民歌、戏曲等，通过不同时空、不同地域、不同文化语境、不同审美情境之下的表演、呈现和出场，连接着不同的感知主体、感知对象和感知场景，营造出不同的审美经验，把我们带入“天地神人”共处的生活世界整体中。艺术作品对于艺术创作者和艺术欣赏者都具有塑造和完善作用。比如壮族民众创造了极具壮族特色的民歌艺术，在壮族民众之间� 艺术不仅关乎审美，还关乎道德、关乎人性，关乎宗教，关乎社会，对艺术的身体化审美有助于个
三、艺术批评是当代美学基本理论重建的重要参考
在“美学之父”鲍姆嘉通那里，美学与人类的感性世界、经验世界之间有着密切的关联，美学是感觉学，它研究的是人类对感性经验的感官感知。然而，自18世纪以来，西方美学开始朝着哲学化、理性化、概念化的方向发展，在对艺术和美学问题的阐释上遵循哲学的探求理论，集中于对艺术和美学本质性、普遍性问题的关注，追求对美学和艺术问题的理性化、抽象化理解，试图在从概念到概念、从思想到思想的逻辑演绎中建构出自洽的普遍性的美学和艺术理论。这种倾向的要害之一，是使美学理论严重地脱离感性世界和艺术经验，不能反映艺术活动，只能建构空洞的理论，正如柏林特所说：“随着美学发展成为一门独特的哲学学科，美学与感觉的这种联系往往被忽略了。美学往往把自己的范围局限于普遍艺术，把自己所关心的问题理性化，专注于概念问题以及艺术的本质和审美判断的标准之类的普遍性问题。……由于失去了与审美理论的经验基础的联系，这些问题显得空泛无物，已经蜕化成为一张张空洞的逻辑蛛网。”[3]这种美学倾向的要害之二，是使美学理论缺乏对艺术审美现实和具体门类艺术的解释力。由于致力于自洽性、普遍性、思辨性、概念化的理论追求，忽视活生生的感性世界和艺术经验，忽视艺术的特殊性以及具体门类艺术的审美特征，这种美学理论缺乏对艺术审美现实的解释力，不能反映艺术史的审美发展历程，不能对变化了的艺术实践和艺术活动作出积极回应，也不能对不同阶段的、不同门类的艺术的审美特征作出合理解释，也因此而缺乏对艺术创作和艺术实践的积极指导意义。美学是感性学，当代美学理论的重建，要求我们回到感性的日常生活中，回到活生生的艺术现实中，关注现实的艺术实践和艺术审美活动，在立足于艺术现象和艺术经验的基础上建构出反映艺术活动的美学理论。
在感性的艺术实践和抽象的美学理论之间，艺术批评占有关键性的地位。艺术批评是对艺术创作、艺术作品、艺术欣赏等艺术现象的描述、分析、解释和评论，它介于艺术现象和美学理论之间，是连接感性的艺术现象与抽象的美学理论之间的桥梁。在对感性的艺术现实的关注中，仅有对艺术创作、艺术审美等艺术实践活动的重视是不够的，还需要艺术批评。艺术批评主要有两种方式，一种是对艺术现象的印象式的、直觉感悟式的评论；另一种是结合相关的美学理论对艺术现象所作的理论性的解读和评论。
首先，艺术批评可以帮助我们更好地鉴赏艺术作品，提高我们的鉴赏能力和鉴赏水平，加深我们对艺术经验的体会和艺术现象及规律的认识。其次，艺术批评可以加深我们对相关美学和艺术理论的理解。此外，艺术批评还可以通过对新作家、新作品的分析和评论，发现新问题，总结新经验，在此基础上形成新的艺术和美学理论，从而丰富和发展美学理论。因此，当代美学理论的重建需要以艺术批评为中介，在关注艺术实践和艺术批评的基础上建构出能够反映现实的审美和艺术活动、对艺术实践具有解释力、对现实中的艺术创作具有指导意义的理论，而不是空洞的宏观的美学理论。
艺术批评的方法和流派主要有社会历史批评、伦理批评、心理批评、原型批评、形式主义批评、新批评、语义学批评、结构主义批评、解构主义批评、解释学批评、女性主义批评、后殖民主义批评、现象学批评等。社会历史批评主张结合艺术家的生平经历、社会背景和时代背景来对艺术作品进行解释和评价，即孟子所说的“知人论世”，认为艺术是社会生活的反映和再现，是在一定的社会历史环境中形成的，艺术作品的主要价值在于它的社会认识意义和历史意义。
伦理批评侧重从伦理道德的视角对艺术家及艺术作品的思想内容进行评论。心理批评从心理学视角对艺术家创作的心理动机、艺术作品中人物的心理活动、艺术欣赏者的心理感受等进行分析。原型批评侧重对艺术现象、艺术作品的整体研究，从宏观的视角寻找出
形式主义、新批评、语义批评、结构主义批评等艺术批评流派都侧重对艺术作品本身的内部研究和本体研究，他 因此，艺术批评应该把艺术作品之外的世界、艺术家、艺术欣赏者等要素排除在外，侧重对艺术作品本身的语言、形式、风格、结构等因素进行语义和结构分析，从中探讨艺术的意义。解构主义批评在对传统理性主义、本质主义、逻各斯中心主义进行解构的基础上，立足于对艺术作品语言和结构的拆解来探讨艺术的意义问题。
解释学批评不满于传统艺术批评以艺术家、艺术作品为关注中心，忽略读者在艺术活动中的作用的观点，强调完整的艺术活动是由世界、艺术家、艺术作品、读者共同完成的。艺术作品如果没有欣赏者的参与，艺术活动就没法形成，读者在艺术活动中起着积极的作用，他们通过联想和想象填补艺术作品中的空白，这样，艺术作品的意义才能最终实现，应该重视读者的理解和阐释活动之于艺术的意义。
女性主義批评不满于传统男性与女性二元对立的等级秩序，以及艺术批评中的男性中心主义，如对女性艺术家及其作品的忽视，把女性当作艺术对象来展露和审视（如女性裸体艺术）以满足男性的窥视和观看欲望，以男性的视角来欣赏艺术的审美传统等，提出让以往被忽视、被掩盖的女性艺术家及艺术作品重见天日，重建女性艺术史，尊重女性艺术语言和审美感知特征，建构一种以女性感受和体验为基础的艺术审美话语。
后殖民主义批评反对艺术批评中宗主国对被殖民国家的文化殖民传统，这种传统坚持二元对立的立场，认为以白人为代表的欧洲民族、西方民族文化和艺术是先进的、文明的、进步的，而非欧洲、非西方民族和文化艺术是原始的、野蛮的、落后的。西方殖民主义者往往以这种二元对立的种族歧视的眼光对非西方文明和文化艺术进行“想象性的建构”，以证明西方文化和艺术的优越性。后殖民主义批评要颠覆这种以西方文化和价值取向为中心的不平等的文化艺术观，颠覆传统西方学者对非西方民族文化和艺术的偏见，强调文化艺术的多元性、特殊性和历史建构性，强调在尊重不同传统中的文化和艺术的基础上对其进行合乎历史实际的建构，而不是主观的臆测甚至是有偏见的“想象”和建构。
有学者从后殖民主义视角审视中国传统艺术研究，发现其中有一种明显的汉民族中心主义和精英主义倾向，传统艺术理论、艺术史和艺术批评主要关注精英艺术和汉民族艺术，俗艺术、民间艺术以及汉族之外的其他55个少数民族的艺术一直处于边缘化的地位，未曾受到应有的关注。以往对少数民族艺术的研究也往往秉持汉族中心主义立场，强调汉族艺术对少数民族艺术的单向影响和贡献，少数民族对汉族艺术的影响，以及不同少数民族艺术之间的相互影响未能得到足够的重视。因此，他们强调，今后的艺术研究要关注以往被忽略的民间艺术和少数民族艺术，关注中华大地上丰富多彩的多民族艺术文化，在立足于不同自然社会历史文化语境的基础上对不同族群、不同地域、不同文化传统中的艺术进行在地化的合理阐释和批评。
现象学批评是运用现象学美学的理论和方法对艺术现象进行评论。现象学的口号是“回到事物本身”，它认为，在我们以为真实的现实世界之前还有一个更加真实的“前真实”的世界。这是一个灿烂的感性的世界，是人与对象遭遇时的原初世界，这个世界保持了主体对世界万物原初感受的丰富性和真实性，这个真实的原初感受是概念描述和知识理解的基础，在这个世界中，主体与对象都以本真的样态存在，主客体是交融合一的。原初世界也是人类以及万事万物存在的本真世界，在这个世界中，事物以“是其所是”的本然样态存在，我们只能通过身体感受才能进入这个原初的世界。艺术不是对世界的模仿和再现，也不是主体情感的表现，而是表达艺术家与对象遭遇时的原初感受，是让事物显现或出场，把事物如其所是的本然样态呈现出来，把人类存在的本真样态呈现出来。我国当代美学家及艺术批评家彭锋在现象学美学的基础上，综合运用显现美学、身体美学、参与美学、气氛美学等理论，对中国当代艺术，如李鹤的雕塑，吕鹏、肖进、吴松、马路、张国龙、王克举、马堡中、祝彦春、胡明哲、徐晨阳、石煜、王彦萍、王强的绘画等进行有见地的评论，既加深了我们对现象学等美学理论的理解，也培养了我们运用现象学的态度看待事物的能力。
[关键词]心理-道德教育；心育宗旨；人生幸福；心育文化
1987年，我参加修订《德育原理》教材，初步阐述了“德育与心育”关系。该教材于1989年由北京师范大学出版社出版。1990年我的硕士生连思源的学位论文选题是《心育与德育》（打印稿）。1999年我主编初中和小学生读本“心理与道德教育”共6册，河海大学出版社出版。此后我和同行朋友也分别出版了有关论著，主要的2004年沈贵鹏教授《五种心理教育模式》中论述了心理一道德教育模式，《新华文摘》2004年第20期转载。2006年崔景贵博士后研究成果《心理教育范式论纲》（社会科学文献出版社出版），其中第六章“融合型”心理教育“以心理一道德教育校本课程开发”为范例，探讨了心理一道德教育校本课程问题。2006年我主编“心理教育・道德教育丛书”，高等教育出版社、中山大学出版社联合出版。2008年刘晓明博士后研究成果《视域融合》专门论述德育、心育融合，东北师范大学出版社出版。2010年《教育科学研究》（北京）第1期、第6期分别以“心理一道德教育”专栏形式刊发系列论文。2011年吉林市教科所启动吉林省“十二・五”重点规划课题“心理一道德教育实践模式研究”。本文拟在上述研究成果基础上，对心理一道德教育的若干问题进行进一步的探讨。
一、心理一道德教育的实践依据与理论依据
为了提高教育自觉，我反思了自己对问题的理解，重新认识心理一道德教育的实践依据和理论依据。
1.教育实践中心育与德育的融合。在观察中小学教育实践中，我发现在心理课或其他心理教育活动中，老师往往自觉不自觉地、自然地融入了德育的内容；在道德课或其他道德教育活动中，也往往自觉不自觉地、自然地融入了心育的内容。这个现象表明，在实际的教育活动中，心理教育与道德教育有着内在联系，二者相互渗透，以致融为一体。这样的教育既非单纯的心理教育，也非单纯的道德教育，自觉不自觉地存在着以心育心，以德育德，以心育德，以德育心，即心育与德育融为一体的教育形态。这一教育事实表明，心育与德育有机融合，生成了一种新的教育形态，即心理一道德教育。
2.对心理与道德关系的理论认识。从理论上说，心理与道德的关系决定了心理品质与道德品质的关系。心理是道德品质的心理基础，道德心理是心理的一个方面。无论心理品质还是道德品质，都有其共同之处：（1）都是以客观现实为源泉；（2）都是以人脑为产生的器官；（3）都是以实践活动为产生的基础；（4）都是属于人的精神范畴。心理品质与道德品质的这些共性也就决定了心育与德育都有其共性，都属于人的精神教育。心育与德育，都可能有着内在联系和相互渗透的。这样的教育就是心理一道德教育。
3.教育与心理的关系理论。一切教育都应遵循心理发展规律与特点；一切教育都是对心理的教育与影响。乌申斯基说：“教育的主要活动是在人的心理一生理现象的领域内进行的。加里宁认为“教育就是对受教育者心理上施行一种确定的、有目的的和有系统的感化作用，以便在受教育者身上养成教育者所希望的品质。”道德教育是对德性心理施加影响，表明道德教育也就是对德性心理施加教育影响，这也就是一种心理教育。这就是在德育过程中实施了心理一道德教育。
4.教育构成的理论。完整的人的生命体结构决定了教育构成。早在上世纪初，我国近代享有国际盛誉的著名国学大师王国维1906年论教育宗旨时，就把培养“完全之人物”的“完全之教育”分为体育与心育两部分；其中心育包括智育、德育、美育。在教育理论与教育实施中，心理与道德，从而心育与德育是相互渗透、相互制约的，这就是心育与德育有机融合的教育，即心理一道德教育。
5.人的学习与修养。从人心理的与道德的学习与修养角度说，也有类似的道德品质与心理品质同时学习与交叉学习的情况，即进行道德品质的学习与修养时，往往同时进行了心理品质的学习与修养；进行心理品质的学习与修养，往往也同时实现了道德品质的学习与修养。这一学习活动的事实就是心理一道德的学习与修养。
二、从心育与各育的关系理解心理一道德教育
以上从实践与理论两方面反思了心理一道德教育的根据，以下对王国维的教育思想做一些更具体的说明，认识心育与其他各育关系，以帮助我们更全面、更清晰地理解心育与德育的关系。
早在20世纪初，王国维就指出教育的宗旨“在使人为完全之人物而已。”“完全之人物”有赖“完全之教育”培养。“完全之教育”分“体育”与“心育”两部分。“完全之人物，精神与身体必不可不为调和之发达。而精神之中又分为三部：知力、感情及意志是也。”依此，“教育之事亦分为三部：智育、德育（即意志）、美育（即情育）是也。”
在王国维的“完全之教育”中提出体育与心育，依据身体与心理是“完全之人物”整体生命的两个方面。身体的与心理的相互关系决定着体育与心育的相互关系。如加里宁所说，教育对于受教育者心理上施行确定的、有目的的感化作用，在受教育者的身心上，养成教育者所希望的品质，“如培养一定的世界观、道德和人类公共生活规范，造就一定的性格和意志，习惯和兴趣，发展一定体质等等”这一论断也表明，人的生理是心理活动的生理基础，心理是人的机体活动的心理基础；因此对心理施加影响，也能“发展一定的体质”。
在王国维的教育结构中，体育与心育并列；心育包括智育、德育、美育。可见这些是不同层次的概念。因此，通常很多情况下，把心育与体育、智育、德育、美育并列称“五育”是不合乎逻辑的。此外，有的德育工作文件规定德育任务内容时也列入了心育内容，有人据此认定德育包括心育，这就混淆了理论与文件的关系，或者说混淆了学理与工作部署的关系。
心育与德育比，心育外延更大；我们智育、德育、美育都包括在心育之中。这表明心育与智育、德育、美育的关系是整体与部分关系。如上所述，心理是人的各种素质的心理基础，是主体与外界联系的中介。我们实施智育，是从知的方面作用于心理的一个部分，即作用于知性心理部分。我们实施德育，是从德的方面作用于心理的一个部分，即作用于德性心理部分。我们实施美育，是从审美方面作用于心理的一个部分，即作用于美感心理部分。当然，这仅是心育与各育关系的一个方面。无论实施智、德、美任一种教育，都会直接作用于心理的某个部分或某个区域；当然心理的各个部分或各个区域是相互联系的。
心育与各育，除整体与部分关系外，还存在有一般与特殊的关系。一般指心理的整体属性，特殊则是心理的部分属性，如心理的知性（认知属性）、德性（道德属性）、美感（审美属性）。心理教育是有确定目的地提高心理机能、培育某种心理品质而直接作用于心理的相应区域的活动。
在人的素质整体中，德性素质处于核心位置，对素质发展有导向与动力作用；在教育整体中强调道德教育；因此我们更多地关注心育与德育的融合，提出心理一道德教育。这并不意味着可以不关心智育、美育。以美育而言，新世纪初我主编初中《思想品德》教材过程中，注意德育与心育结合的同时，贯串着美育，在教材内容与形式方面都力求审美化。“教材审美化，是这次编撰《思想品德》教材的重要指导思想之一：‘基于德育美学观，教材应是美的存在方式’，‘美的教材是我们的追求’”。2004年我提交心育年会的论文，题目就是《“思想品德”教材中的心理一道德教育及其审美化》。
心育与体育是并列的，心育与体育也应当、也能够有机结合。我很欣赏参与我的心育课题研究（江苏省哲社规划课题“中小学心理一道德教育校本课程开发的研究”和教育部规划课题“学校心理教育原理与实施研究”）的试点学校――南京市第五中学的做法。五中在各科教学中都融入了心育，在体育教学中也融入了心育。他们提出了“整体融合”的心理教育，并且也承担了江苏省十五规划课题中学“整合型心理教育课程建设”的研究任务。五中教研处还编印了省十五教育规划课题成果专辑“中学整合型心理教育课程建设探索”（2002、2004打印本）我曾写过一短文，认为“体育具有身体文化、身体教育、身体锻炼等不同层面……身体教育不但为发展身体素质、强健体魄所必须，也是使心理健康、意志坚强、精神愉悦所必需的”。此外，四川省华阳中学经过多年的改革与创新，形成了“育体育人、育体育心、强体健心”的学校体育文化。这些都表明心育与体育密切相关。
基于人的德性素质在整体素质结构中的核心地位和功能，我们更多地关注心育与德育关系，通过对教育实践和理论学习，提炼出“心理一道德教育”概念，提高了教育自觉，使心育与德育融为一体的心理一道德教育从自发走向自觉。
三、心理-道德教育终极目标是为人生幸福服务
1.心理-道德教育者应具有明确的目标意识
每个教育者都应是自觉教育者。自觉教育者具有明确的目标意识。心理-道德教育目标是“优化心理机能，提升精神品质，促进人格和谐，服务人生幸福”，表明心理-道德教育的终极目标是为人生幸福服务；人生幸福应是人的终生幸福。
这样的认识与哈佛大学泰勒・本一沙哈尔教授的论断是一致的。沙哈尔说：“我认为，生命的终极目标应该是幸福，应该高于其他所有目标的总目标”。2002年开始，沙哈尔教授第一次给哈佛大学开设关于幸福心理学课程。我国著名作家和心理咨询师毕淑敏说：“每个人的一生都应该是争取幸福的一生，都应该是让自己的幸福最大化的一生。心理学把人生幸福，当成最高的研究目标”。
每个人都有社会生活和个人生活，个人生活可分为物质生活和心理生活。人不仅生活在物质世界中，更生活在自己的心理世界中。人的幸福不仅是物质生活的幸福，更是心理世界的，或精神世界的幸福。其实享受物质生活幸福也是在心理世界中的感受。所以，幸福是人主观世界的心理感受，是快乐和意义的结合。如毕淑敏所说：“幸福并不是单纯的生理反应，而是一种快乐和意义的结合体。”“意义就是指你在整个生命过程中，你知道方向，你有你的理想，你知道所有的步骤都是在向那个方向前进。”国外有学者认为幸福有三种成分：意义、快乐与投入。我们的心理一道德教育就是要帮助人们获得人生幸福。
党的十确定了我国社会发展的目标是，2021年全面建成小康社会，2049年实现社会主义现代化。社会发展是经济建设、政治建设、文化建设、社会建设、生态文明建设五位一体的社会系统工程，实现社会的全面进步，即实现国家富强、民族振兴、人民幸福的理想。实现人民幸福的目标是全党、全国 我们心理一道德教育服务人生幸福的目标与我们社会发展的目标是一致的。心理一道德教育依据自身的性质特点，做好心育文化建设，充分发挥其育心、育德功能，促进每一个人的自由全面发展，特别是精神发展、精神境界的提升；精神境界提升了，幸福程度也就提升了。这是每个心理一道德教育者应有的、也是最重要的教育自觉。
2.心理教育者是人的精神关怀者
心理一道德教育者根本的教育自觉，是关怀人的精神生命，做一名自觉的精神关怀者，关怀他人的、也关怀自己的精神生活和精神发展。
人学理论认为，人是自然生命与精神生命的统一体，对人的关怀，根本上是对人的精神关怀；人生幸福根本上是精神幸福。
教育哲学认为，心理一道德教育本质上是精神教育，教育活动是教育者与受教育者的文化一心理活动。关怀人的精神生命，就是关怀人的生活幸福；这就是心理一道德教育的本义！
教育者的使命，就是促进人的精神发展，提高人的精神境界；精神境界不同，幸福程度不同；提升人的精神境界，增强人生幸福感是心理教育者的天职。
当下受教育者的精神生活状况，亟需改善，亟需提高其精神生活质量，关怀其学习与生活的快乐与幸福，是现实的迫切任务！人生幸福是人整个一生的幸福，“不能输在起跑线上”，“为了明天的幸福必须牺牲今天的幸福”等偏见以及种种教育病症剥夺了中小学生时期的人生幸福。作为精神关怀者的迫切任务，就是根据心理一道德教育的特点，在可能范围内，帮助受教育者获得精神生活幸福。
3.发挥生命潜能，成就幸福人生
心理一道德教育优化心理机能，提高精神品质，形成和谐人格，最终是为了成就幸福人生。心理一道德教育帮助人优化心理机能，充分发挥自己的心理潜能。“根据美国人机能研究室的报告，人具有15种不同的自然天赋”。人的生命潜能无限，幸福没有终点。心理-道德教育帮助人不断地向着理想的目标接近，做最好的自己，享受自我实现的快乐和幸福。心理-道德教育提高了人的精神品质，也就是提高了精神境界，提高了幸福程度。心理一道德教育促进整体人格和谐发展，即促进人的自由全面发展，即促进人的体与智、德、美各方面潜能都得到发挥，各方面素养有机构成了健康和谐的人格，促进了人生幸福。人的心理机能优化，生命潜能充分发挥；精神生活丰富，精神健康发展；整体人格素质与各项心身素质，以及各项心身素质之间，都彼此联系、和谐发展。这一切形成了幸福人生整体结构。
4.建设校园幸福文化
校园文化与学校文化略有区别。学校文化是一种组织文化，与企业文化、军营文化等相对应。校园文化是具体学校的特色学校文化。很高兴地获知唐山市专门成立了“幸福教育研究会”；唐山市四十九中开展了“学校幸福文化建设”的研究，这一课题由东北师范大学刘晓明教授指导。我感到很幸运，这次到唐山来参加全国第十届心理一道德教育高层论坛，可以直接学习唐山的幸福文化。校园幸福文化是整个幸福文化的一个部分。校园幸福文化具有陶冶德、育美功能、益智功能、健体功能；直接、间接地促进人生幸福。
心育文化建设应是校园文化建设的一部分。2012年11月8日，我给四川宜宾市三中的心育老师梁岗的邮件提到，“在校园文化建设方面，我以为心育文化应是其重要内容。”建设幸福校园文化，应包括心育文化建设，包括心理一道德教育建设。通过幸福校园文化建设，包括心育文化建设，把学校办成师生快乐的精神家园。校园文化建设，有广泛的内容，包括办学思想、物质环境建设、校训与校风建设、课程建设、社团组织建设、课外教育活动、各种规章制度等。心育文化建设是整体的学校文化的组成部分，除上述各项内容外，还应包括班级文化建设、班级心育文化建设。心育文化与校园文化建设目标是一致的，是育心育人，促进人生幸福；心育文化与整个校园文化应是和谐一致、相互促进的。
校园文化的内容很丰富，就我看过的学校做一些简单介绍：如江苏省江阴的华士实验小学。华士的校风是师生“同心同行同乐”；与此相关的教风是“师生结伴成长”，学风是“我们欢笑，我们创造”。这就是幸福校园文化。各种校园节庆文化让师生在欢乐中成长。无锡市荣巷中心小学最典型，学生和老师共同确定了一年12个校节：音乐节、废品艺术节、节水节、少儿科技节、篮球节、护鸟节、友谊节、童话节、小鬼当家节、书香节、野外求生节、风筝节。我参加过该校个别的校节活动。我了解到该校形成了特有的极具时代精神、富含生态伦理、促进现代人快乐成长的校园节庆文化系列。学校还制作了“七彩节日”的年历，设计美观，是师生最喜爱的年历，也是师生享受学习的年历。我们要探寻中国自己的心育之道；学校心育文化建设也考虑本土化特点。我们的心育专委会曾在淮安举行过年会，我们参观了一个专科学校的心育活动场所。该场所占了一座楼整个一层的面积，我非常赞赏心理活动室对师生开放，但我更赞赏的是他们也对农民开放，我们国家大多是农民啊！我们的心理教育是发展性心理教育。为了适合发展性心理教育和国人的文化心理现状，学校心理咨询不一定都要挂上“心理咨询室”的牌子。有的学校咨询室挂的牌子是“阳光小屋”，有的借自己学校某特级教师名字，挂上“某某老师谈心室”的牌子。有的学校心理教育活动场所称“快乐心灵家园”。南京市卫岗小学建了一个“快乐小屋”，既有心理咨询，又有各类心理游戏活动。为了不让学生误以为到快乐小屋求询就是心理有毛病，学校一开始就专门找了同学们公认的好的学生干部到快乐小屋里去做客谈心。南京市龙江小学从2009年开始，坚持“乐活”校园文化建设，孩子们、老师们在乐活校园里快乐生活、快乐学习、快乐成长。师生们在共同建设“乐活”校园文化中充分发挥了创造性，例如：成立了“乐活族联盟”；创作了人见人爱的卡通形象“乐活小精灵”（学校吉祥物）；创作了“乐活”校标；制定了便于操作的“乐活宣言”；以“乐活”精神建设班级文化；提出“快乐生活每一天，快乐生活每一个”的口号；倡导“乐活课堂”，“让课堂乐起来，让思维活起来”；创办了“乐活教育”的刊物《乐活文苑》、《乐活教育研究》等；举办各种“乐活龙江节日”：“乐活”龙江游戏节、“乐活”生态节、“乐活”体育节、“乐活”读书节等；师生共建了“乐活校园环境”，以景� 这是多么阳光的校园！多么智慧的创造！多么快乐的学园！多么幸福的家园！
人生幸福应是从幼年到老年整个一生的幸福。现实生活中，不太可能都能做到。从学校教育说，我们应关注儿童青少年学生的幸福。教育特别是基础教育应当为人的一生幸福奠定基础。当然学生阶段幸福不一定保证一生都幸福，但却是人生重要阶段，应当让孩子们享受学校生活，在快乐中成长。朱永新教授倡导“过一种幸福完整的教育生活”。这就是毕淑敏所说的“不要丧失了对过程的幸福”。然而当下，“我们的学校中存在着‘现代教育病’，其病症表现在多方面，主要是‘分数主义’、‘升学主义’、‘锦标主义’、‘状元崇拜’等”。“各种教育病症的危害表现在多方面，都是违背教育目标的，是折磨、摧残、误导学生的，是不同形式的反教育。”致使中小学生感到“压力山大”，心理负担太重！我们的心育文化建设需高度重视，为解放儿童，还孩子童年幸福，尽自己的努力。
关键词：本土心理学 天人论 人贵论 善性论 文化契合
许多研究者认为：中国传统文化中没有完整和独立形态的心理学，只有散欠的心理学思想，是科学心理学的不成熟的前身。这种“�
中国心理学根植于中国哲学，与起源于古希腊文明的西方科学心理学有本质的区别，刚才也说过：中国心理学属于生活智慧是通过总结心理生活的直观经验得出的具体的普遍性，这种普遍性是对心理生活的价值认定，并且只有经过个人的直观体悟才能把握。因此，它常常不是心理生活的知识，而是心理生活的智慧或实在的方式。另外，西方科学心理学以获取人的心理事实的知识为中心，主张“价值无涉”，而中国心理学以解决人的心理生活中的问题为中心，关心的是人的生活幸福。
因此，中国心理学是人本化和值价定向的，它关注人丰富复杂的内心生活，涉及人的生存意义和价值。它着重的不是对心理事实的客观说明，而是对心理生活样式的价值判断和构造。在中国本土文化中，延续最久、传播最广、影响最大是儒家、道家和佛家思想，他们不仅相互区别对立，而且相互吸收融合。
从天人论中可以看出：中国传统文化强调“天”但并不忽视人，老子曰：“地大、天大、道大，人亦大。”天人伦主要考察人与物质自然的关系，而人贵论则重在考察人与动物的关系，与其他生物相比，人自有其卓越和优良，《尚书》：惟天地，万物父母；惟人，万物之灵。《论语》子曰：天地生，人为贵。那么，人以何为贵呢？荀子一针见血的指出：“水火有气而无生，草木有生而无知，禽兽有知而无义，人有气有生有知且有义，故最为天下贵也！”也就是说：人贵在有理性思维能力，有潜在的道德能力，可以把可能性，转化为现实性。这是中国传统心理学最为可贵之处。潘菽指出：“人贵论是说，在世界万物中人是最可宝贵的东西，因此人也就是最为值得并最有必要由科学来予以研究理解的东西。心理学如果看不到这一点，就会忽视自己一项最重要的任务，即阐明人的最重要的本质特征和所发挥的重大作用。没有这样的认识，就会把人与动物以至一般生物混为一谈，以至心理学模糊或完全无视自己最核心的课题。
如果说天人论，人贵论是从宏观和中观的角度将人与自然和动物相比较，从外部确立了人的地位，说明了人获得幸福生活的理由，那么性善论则进一步从微观上阐明人生幸福的内在根据。
在中国传统文化中，虽然有性恶论，性无善恶论，超善恶论等，但性善论却一直处于主流地位，如《三字经》开篇即指出“人之初，性本善”。其实性善论认为人自出生起就禀承了自然的优良品性，正如康德先天综合判断，人生就是将这些优良禀性逐渐展现，发扬之的过程，比如孟子指出：“恻隐之心，人皆有之，羞恶之心，人皆有之，辞让之心，人皆有之，是非之心，人皆有之。”强调仁、义、礼、智四端是人的天性，而不是外在于人性，故而孔子说：“吾欲人，斯人之矣”；道家更是强调人的本真状态，即赤子之心，老子指出：“含德之后，比于赤子。”只有减损知和欲，归复赤子，才能把握道，同于大通，佛家强调真如是体，故众生皆有佛性，即便是十恶不赦的刽子手也可“放下屠刀，立地成佛”，均是说人性皆是善良的，故儒者可以成圣，道者可以成仙，佛者可以成佛！需要指出的是：性善论虽然肯定人的本性，即人的心理起源是善良的，但也仅说明人具备了向优良和幸福生活发展的可能性，要想使此种可能性转化为现实性，则需要在现实的社会实践生活中“身以载道”，即实践人生。
总之，性善论将中国心理学导向“人”的心理学因为性善论基于对人的信任，肯定，尊重和宽宽，可以说这使得中国传统心理学是温暖的，充满“人味”的，而不是像西方科学心理学那样，以“实证科学”的方式理解，抑制甚至作研究对象的人。
天人论，人贵论与性善论三者是相互循环和贯通的：循环表现在三论的相互论证，如天人论认为人与自然是相同的，而作为天人相通的基本依据是人是万物之灵，而人之所以贵于万物，有在于人具有万物所不具备的先天优良本性，而此本性又恰恰来源于天之禀赋。因而要论证天人论，须以人贵论为前提，而要证明人贵论成立，又须以性善论为基础；当追究性善论的根据时，竟然又是天人论。
贯通则表现在三者在本质上一致，天，人，性都不过是形而上（道）在三个不同层面的表相而已，三者是同质同构的，所以天事与人事，人性与天性，可以相互投射，映照互相沟通。
心理学起源于欧洲，却在美国获得了发展，并且被广泛传播到世界各地。这种心理学在内容上是去文化的，在方法论上是实证主义的，是对人� 在这种分析中，文化被作为一种准自变量，行为被视为一种因变量。而文化对于本土心理学而言，不被视为一个变量、一个准自变量、一个范畴（如个体的或集体的），或是个体行为的综合。它是个体在与自然和人类环境交互作用的过程中所产生的必然要出现的特质。在本土心理学的性质上，有学者明确指出它具有“文化契合性”。
通过对中国传统心理学思想及其理论支点的考察，我们认为：天人伦，人贵论，性善论，相互循环，贯通最终形成一个整体的观念，即“天人合一”观，并固化为中国传统文化的中坚思想和核心理念，并与中国人的心理生活和行为紧密的契合在一起。进一步说，此三论的贯通融合使中国文化并不表现为坚固的宗教或客观的自然理论，我们无法从这个整体的文化中分离出哪是宗教，哪是科学，哪是实体，哪是理性，哪是自然，哪是人文等因素。因为，这三论在揭示中国人心理生活方面是由表及里，自外而内，层上递进的。这种密不可分文化契合性也说明了中国传统心理学是整体主义而不是还原主义的。
参考文献：
[1]高觉敷主编。中国心理学史[M].北京：人民教育出版社1985.
首先，学生对体育理论课产生厌倦情绪，关键在体育教师。有些教师对学生不进行调查研究，抓不住学生的心理活动特点，照本宣科，这是使学生对体育理论课失去兴趣的根本原因。
实践告诉我们，小学生进入中学后，身心都产生了质的飞跃，但活泼、好动的特点没有变，而且视野越来越宽，求知欲越来越强烈。相应的，体育理论课就要多讲些既含知识，又有趣味性和启发性的内容，多联系实际讲解。
其次，针对不同特点的班级，要选择不同的教学角度，采取不同的教学方法。
以高中生为例，升入高二就开始有文、理之分，有的学校干脆分文、理两班教学。给文科班上体育理论课，要抓住文科学生思想活跃、多数人性格外向、女生多等特点，灵活地选择适合这些特点的内容与方式来调动他们的求知欲。在强调学生要积极参加体育锻炼时，可引用一些谚语、歌谣和术语来诱发其学习兴趣，例如“早晨起来活动活动腰，一天精神好”。引用“八段锦”中的“两手托天理三焦，左右开弓似射雕”来烘托课堂气氛。在讲解球类活动时，可用明代李渔（高中生学过他的文章）的诗：“蹴鞠当场二月天，香风吹下两婵娟……”来说明我国古代己有女子球类活动。让学生既获得了知识，又使体育和他们无声的韵律有机地结合在一起。若讲解体育锻炼对心血管系统机能的影响时，可用林黛玉做比较。“行动似弱柳扶风，娇袭一身之箔……心较比干多一窍，病如西子胜三分”。这是因为林黛玉寄人篱下，心情常受压抑，事事都是谨小慎微；再加上她从小失亲，生活得不到好的调养，更缺乏体育锻炼，造成心血管系统机能不强，于是导致她身体病弱。
而给理科班学生讲授时，则应结合运动技术，多应用一些运动力学、运动生物化学的基本原理，以调动学生积极性。在讲述血液中血红蛋白与氧结合并携带氧和氧化碳时，宜写出明确的反应式，并说明血红蛋白的含量与大脑工作效率的关系，使学生懂得体育锻炼的真正价值；在讲解支撑跳跃动作时，可根据动量定理（即冲量等于动量的增量）正确地分析助跑速度、踏跳和推手之间的相互关系及其对动作质量的影响；在讲解掷铁饼动作时，应该用动量矩守恒定理，说明转动惯量与角速度和旋转半径之间的关系，也可以运用浮力定律阐明为什么掷铁饼在逆风时比顺风时还要远些；在讲解跑弯道时，可以结合离心力、向心力等知识。这样，不仅使他们感到新鲜（文化课学的知识运用于体育运动），而且认识到体育运动也是一门实实在在的科学，从而激发理科学生的学习兴趣。
其三，改变观念。在不少体育教师（也包括其他学科教师）头脑里，似乎语文、数学等学科是文化课，必须讲究教学艺术；而体育理论课则无须讲究教学艺术，这是一种误解。其实，体育理论课也有它独特的教学艺术，需要我们去研究、去探索。作为体育教师，要想真正上好体育理论课，那就不单要精通体育理论知识，还要有一定的文化素质且具备教学法理论，并在实践中不断总结、积累，才有可能将体育理论上得满堂生辉出彩。
自刘勰“文以明道”之说出，文与道之关� 唐人基本承续明道之说，柳宗元可为代表；李汉则有“文以贯道”说；至宋代周敦颐提出“文以载道”，影响最大。古今论者都在辨析明、贯、载之不同，以论各家之区别：汉唐时期，文以明道论者大都重视文辞，被视为重文派；而宋学家提出文以载道，明确指出文的工具地位，被视为重道派。其实，单纯从文道关系上看，“明道、载道、贯道”三者并无大差别。文以载道，文当然是工具；文以明道，文也是工具。即使文道并重，文毕竟不能超越道，这在六朝都不例外。本文认为，宋儒的“文以载道”对文的定位是准确的而且是正确的。它揭示了文章的本质：文章本来就是工具，是思想的载体，只能服务于主旨的表达。作为工具，文辞和技艺不可能成为纯粹的形式单独存在。因此，辨析“明”、“贯”和“载”之间的差别，没有太大意义。在重文还是重道的框架中讨论宋儒与汉唐文人的是非，实未能区分二者之差异，更未得宋儒论文道关系之要领。然而，宋儒的文道观与汉唐时期的文道观之根本差别，不在“明、贯、载”上，而是在“道”上。一般以为所谓道就是儒家之道，古今一以贯之。其实不然。文以载道之“道”，与文以明道之“道”是具有不同内涵的两个概念。尽管二者都包涵儒家思想，然而宋儒之所谓“道”与汉唐时期之“道”，其所指并不相同。汉魏六朝人之所谓道，乃外在世界运行之道，自然一切物象以及人伦物理都以之为根本，当然也是文章或文学的根本。董仲舒曰：“道之大原出于天，天不变，道亦不变，是以禹继舜，舜继尧，三圣相受而守一道，亡救弊之政也”。（《汉书》卷56）认为人伦之道出于天道。刘勰曰：“夫玄黄色杂，方圆体分，日月叠璧，以垂丽天之象；山川焕绮，以铺理地之形；此盖道之文也。”
（《文心雕龙•原道》）宗经、征圣，都是原道的过程。以儒家伦理为本者如文中子，亦以礼乐教化目之，如其曰：“今言政而不及化，是天下无礼也；言声而不及雅；是天下无乐也；言文而不及理，是天下无文也。王道从何而兴乎？吾所以忧也。”（《中说•王道篇》）所关注乃天人之事，帝王之道。汉唐论者谈道不出此范围。而宋儒所言之道纯粹为人伦之道。周敦颐言“文所以载道”，此道乃“圣人之道，仁义中正而已”。[2]文辞艺也，道德实也。这个道指的是人伦道德，就是儒家道统。这是承续了韩愈原道的思想。韩愈已经将道转到儒家道统上来，但尚未加以形而上的改造，还不是精神本体。到宋儒这里，益加精细，深化为心性之学，道成为纯粹的精神存在。汉唐人之道，其根本是宇宙论，而宋儒所谓道则是人性论，属伦理学。虽然，汉唐宇宙论中也有伦理学，宋儒之理学中也有宇宙论，但正如李泽厚所指，汉唐的伦理学从属于宇宙论，而宋儒的宇宙论从属于伦理学。更值得注意的是，此时作为伦理本体的道，不再像汉唐时那样依附在皇权身上，而是存在于自觉的个体身上。礼乐政刑必须依附皇权，而心性之学则必由个体承载。尽管张载还在以“天地之性”作为自然人类的最高法则，但这个“天地之性”所指向的不是宇宙，是与“气质之性”融为一体的人类价值观，是人的伦理精神，个人的道德信仰。这标志着一种新的人文精神的建立，是中国思想史的一次重大转折，对古代文学观念和文学创作风格的转变产生了至关重要的影响。文学活动之根本是审美活动，而伦理精神则是人类审美的前提，也是文学的价值支柱。文以载道，载的不是自然之道，而是伦理精神，人的信 文学主体意识的建立，是继承了魏晋以来重文心的路线，但更上了一个层次。文章的作者是人，其所展示的是写作主体的思想。主体精� 汉唐文论也重视文章作者的地位，但其价值指向的是外在功用，文章的价值是由外在的繁华和功业判断的。如王充也极重创作主体，他说：“文墨辞说，士之荣叶、皮壳也。实诚在胸臆，文墨著竹帛，外内表里，自相副称，意奋而笔纵，故文见而实露也。”（《论衡•超奇》）不过，魏晋人重视文章主体，但曹丕仍将文章定位于“经国之大业，不朽之盛事”；即使刘勰 宋儒改变了文章的价值指向，由实际的功用转向超越的伦理精神。宋儒“轻文”的真正目的是要明确将文辞规定在技艺的地位上，指明了文辞只能是工具，只能为本体服务。文辞不是本体，只有思维着的精神才能成为本体。“文辞，艺也”，“不知务道德而第以文辞为能者，艺焉而已。”[3]文章的价值不取决于外在的辞藻华美和政事功利，而在于创作主体伦理精神的展示。“文以载道”否定了文辞，建立了人极，为文学本体论的构建打下了基础。文章精神主体的建立，标志着古人文辞活动中的伦理自觉。而人的文辞表达有不同方式，人的伦理精神以不同的文辞形式表达，就形成不同文体。如张载言：“圣人文章无定体，诗、书、易、礼、春秋，只随义理如此而言。”[4]也就是说，诗、书、易、礼、春秋，各自以不同的思维方式把握和展示着本体，而且各自可以完整地把握，因而张载紧接着说：“李翱有言：‘观诗则不知有书，观书则不知有诗’，亦近之。”[5]理辞与情辞都能完整地把握与展示伦理本体，而导向伦理本体的情辞则是具有本体意义的文学。这，已经接近于文学的本体意识，在中国文学史上是一重大进步，超越了汉唐文论。
二、走向本体的文学
载道的文可以是文章，但不一定是文学。如果要成为文学，不仅仅是载道的问题，更需要以人的情感为基础，伦理与情感形成一种互动关系，才能进入审美过程。但正是在天理与人情的问题上，宋明理学，尤其是程朱理学存在着严重困境。程朱理学认为，天理与人欲是对立的。天理与人的个体欲望、快乐无关。“天理存，则人欲亡，人欲胜，则天理灭。”[6]天理的根据来自于外部世界的必然性。作为伦理本体，必须斩断与经验世界的关系，超越这符合人类伦理精神的要求。然而作为人类伦理精神，它可以不来源于经验，但它作为合目的性的概念，与人的生活经验必须有协调一致的一面， 即如康德所说：“自然界必须能够这样地被思考着：它的形式的合规律性至少对于那些按照自由规律在自然中实现目的的可能性是相互协应的。”[7]宋儒承认人欲的存在，承认其一定程度上的合理性，但宋儒的天理人欲之辨将人的自然欲望压制到最低水平。“饮食者，天理也；要求美味，人欲也。”[8]严苛的天理与人欲（自然）尖锐对立，如此天理作为“自然的合目的性”的理念，生活实践中人的情感很难导向这一理念。天理处处否定人欲，自然不能呈现伦理，而且人的情感常处于禁锢之中。情感是审美的基石，情感的禁锢对人们的审美思维进行造成极大的阻碍。按照康德的观点，审美判断是一种反思判断。所谓反思，是立足于特殊感性经验去寻求普遍法则。而在宋儒这里，律令森严，与伦理原则常处于对立状态的自然感性，难以在寻找普遍法则的过程中产生愉悦感，审美活动就会受到极大限制。造成这种对立的根本原因是其伦理内容的严重局限。在审美活动中，伦理精神应是具有普遍意义的理念，这才能作为最大公约数与个体情感进行融通，美感才得以产生，审美过程才得以进行。但宋儒的天理在内容上并不具备这一要求，它是特定时期甚至特定人群（统治者）制定的伦理法则，就是将儒家礼教定为普遍的伦理法则，如程颐曰：“礼即是理也。”[9]朱熹亦曰：“理者有条理，仁义礼智皆有之”。[10]这就不具备普遍的意义。而随着社会的发展，人们的欲望、情感也逐渐活跃，与僵死的规范极易发生矛盾。个体情感在寻求普遍法则（反思判断）便时时发生冲突，随着人们物质生活的发展，这种冲突就更加激烈和频繁，主体难以产生审美愉悦。再者，宋儒的道德认知路线始于“格物致知”。“道”、天理是外在力量，属于“静态的知性抽象”，须通过格物才能被个体认知，而非个体内在的道德自觉或精神超越。伦理本体变成了抽象概念，本体论变成了认识论，理性丧失了本体性，与主体感性两不相干，难以得到感性认同，这就阻碍了个体心情产生合目的性的内在感觉，审美思维便难以进行，作为本体性的文学就难以存在。所以，在宋儒那里，朱熹的所谓“文从道中流出”，所流出的常常是概念，教条，而不是文学。伦理本体与主体情感（道心与人心）的关系是理学论述的核心，也是理学的困境。理学家努力突破这一困境，心学因此诞生。在理学谱系中，心一直是一个重要范畴。张载提出“心统性情”，朱熹进一步解释说：“性者理也。性是体，情是用，性情皆出于心，故心能统之。”
[11]但此处尽管将“性”，即道心纳入了人心，但心并未成为本体，本体依然是性。他努力弥合人心道心，认为“知觉从耳目之欲上去，便是人心；知觉从义理上去，便是道心。”[12]但人心道心还是分裂的。心取代天理成为本体始自陆九渊。陆九渊认为，不是天理而是心才是本体。“人皆有是心，心皆具是理，心即理也”，[13]道心就在人心。“道未有外乎其心者。”[14]伦理精神乃人心固有。“仁义者，人之本心也。”[15]伦理本体就在人心，“心外无理”。伦理本体离不开人心，须以人心为基地。这里，主体与本体最终走向融合。将伦理本体从外在的知识转变为内心的道德自觉，这是理学发展的重要转折点。到了王阳明则全面展开，伦理本体与日常生活情感、直接经验和心理感觉融为一体。其实在王阳明这里，本体的心也不等于人心，但它却不能离开人心。心作为本体最突出的特点，就是与人的感性心理建立了直接联系。阳明曰：“凡知觉处便是心，如耳目之知视听，手足之知痛痒，此知觉便是心也。”[16]人的感知与伦理本 阳明曰：“心一也，未杂于人谓之道心，杂以人伪谓之人心。人心之得其正者即道心；道心之失其正者即人心：初非有二心也。”[17]这里，理论上是在提升人心入道心，但实践上只能滑向人心。阳明心学根本就不承认心外之理的存在。理学的立足点是道心，而心学的立足点是人心。原来在宋儒那里的伦理与内心情感的尖锐对立在阳明这里被消除了，人的情感得到解放，情感的自由度大大增加。而情感的自由活动是审美判断的前提，是产生愉悦感的前提，也是人的审美思维得以顺利进行的前提。所以，在王阳明这里，作为本体的心，内容其实还是宋儒那一套，还是人心道心。天理人欲并非不对立，但因其理论立场的改变，立足于人心，主体的能动性大大增加，情感活力加强，主体在反思判断的过程中，其感性常常会对本体观念中与之对立的内容进行溶解，甚至对伦理本体重新解释，使情感与伦理融通，形成圆融的审美境界。在情感的自由活动中，主体的合目的性的内在感觉就会产生。故此，阳明曰：“喜怒哀惧爱恶欲，谓之七情。……七情顺其自然之流行，皆是良知之用。”[18]王阳明认为，人情与伦理本体是统一的。性与情成为体用关系：“心统性情。性，心体也；情，心用也。”[19]于是，良� 即所谓“盖良知虽不滞于喜怒忧惧，而喜怒忧惧亦不外于良知也。”
[20]甚至认为情是伦理的基础：“盖天下古今之人，其情一而已矣。……人失其情，难乎与之言礼！”[21]到最后，情就是伦理与感性的统一体，而做为心之用，情成为天经地义。人生在世，无非情字。阳明曰：“除了人情事变，则无事矣。喜怒哀乐非人情乎？自视听言动，以至富贵贫贱、患难死生，皆事变也。事变亦只在人情里。”[22]可见，在王阳明这里，情已经开始融通伦理本体，形成一种审美愉悦。王阳明用了一个生动的词表达，这就是“乐”。他说：“‘乐’是心之本体，虽不同于七情之乐，而亦不外于七情之乐。”[23]既是本体之乐，又是人生感性之乐，这就是一种审美的境界。而到了泰州学派，大倡“百姓日用”，其所谓“乐”已偏向自然人性，人情成为主导力量。其影响所至，文学界掀起遵情浪潮，有人（如冯梦龙）甚至以“情”取代“道”，情成为本体，道学最终演变成美学。而且，道由外在的天理转为内在的良知，心取代道成为本体，伦理本体由外在的强制转变为内在的超越。人心道心合一，知行合一，人由伦理符号还原为真实活泼泼存在。这既体现了伦理的精神，又是感性的存在。“所谓‘良知’作为‘善良意志’或‘道德意识’反而被染上了感性情感色调。”[24]这种存在已不仅是哲学意义上的存在，更是一种审美存在。人作为道德本体的承载者，同时具有较大的感性自由度，在审美判断的过程中，个体合目的性的内在感觉油然而生，审美思维得以充分展开。此时如以文辞展开这一思维，理学家“文从道中流出”的理想在实践上就成为“文从心中流出”。这就是作为形象思维的文学活动过程，作为审美的文学即本体的文学就此诞生。到此，文学不再是单纯的文辞，而是一种人类审美活动过程的展示。宋元以后，文人的生活与文学艺术逐渐融为一体。文艺生� 郭绍虞曾指出明代文人重文艺，并指出其与理学相互兼容，只是未深入讨论。其实这是明代文学值得关注的要点。